Έφη Γουργιώτου
Πάρεδρος ε.θ. στο Π.Ι.
Η μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό σχολείο θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής
ηλικίας. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί ιδιαίτερα έντονες αλλαγές τόσο στην
προσωπικότητα του παιδιού όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό του
περιβάλλον, εκθέτοντάς το σε μια μεγάλη ποικιλία απαιτήσεων (γνωστικών,
συναισθηματικών και κοινωνικών), στις οποίες καλείται να απαντήσει βάσει
καθορισμένων προδιαγραφών. Οι αλλαγές αυτές συμπεριλαμβάνουν α) αύξηση του
αριθμού των μαθητών μέσα στην τάξη, β) μεγαλύτερο χρονικό διάστημα διαμονής των
μαθητών μέσα στην τάξη, γ) αλλαγές στον τύπο και το βαθμό εμπλοκής των γονέων, δ)
αύξηση προσδοκιών για ατομική εργασία, ε) λιγότερη ατομική βοήθεια, στ) διαφορετικό
περιεχόμενο προγράμματος, ζ) διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας του
εκπαιδευτικού, κ.ά. Η προσαρμογή των παιδιών στις νέες αλλαγές, κατά τη
διάρκεια αυτής της σχολικής περιόδου, μπορεί να έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα
στην περαιτέρω ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, την κοινωνικοποίησή του αλλά και
στη διαμόρφωση βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του (Μπαγάκης et al., 2006; Entwisle & Alexander, 1998). Η συνέχεια
και η σταθερότητα στους προτεινόμενους παιδαγωγικούς σκοπούς και η συμφωνία
νηπιαγωγείου, δημοτικού και γονέων στις βασικές θέσεις αγωγής θεωρήθηκε ότι
εμποδίζει τα ρήγματα της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.
Κατά συνέπεια το νηπιαγωγείο-και ιδιαίτερα το ολοήμερο νηπιαγωγείο- παίζει
καθοριστικό μεσολαβητικό ρόλο στην προσαρμογή του παιδιού και έχει ως στόχο να
υποβοηθήσει τα νήπια να υιοθετήσουν μια θετική στάση απέναντι στον κόσμο του
σχολείου.
Τα βασικά στοιχεία που καθορίζουν την ομαλή
μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό είναι:
- η παροχή
συνέχειας στη μάθηση μέσα από το σχεδιασμό αναπτυξιακά κατάλληλων
προγραμμάτων για παιδιά του νηπιαγωγείου και πρώτης δημοτικού,
- η διασφάλιση της
συνεχούς επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο
βαθμίδων
- η προετοιμασία
των παιδιών για τη μετάβαση
- η εμπλοκή των
γονέων στη διαδικασία της μετάβασης
- η ανάπτυξη
θετικών, αμοιβαίων σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ παιδιών, εκπαιδευτικών και
γονέων.
1.
Μετάβαση-μοντέλα μετάβασης
Στο εξωτερικό πολλά σχολικά συστήματα και
εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορα θεωρητικά μοντέλα για τη διαδικασία της
μετάβασης. Κάθε ένα από αυτά τα μοντέλα, έχει διαφορετικές εφαρμογές στις
πρακτικές μετάβασης των σχολείων και των εκπαιδευτικών (Rimm-Kaufmann & Pianta, 2000). Δύο είναι τα πιο
ευρέως χρησιμοποιούμενα μοντέλα μετάβασης:
Α.
Το μοντέλο ικανοτήτων
Β.
Και το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο.
Το μοντέλο ικανοτήτων, επικεντρώνοντας στις
ικανότητες και δεξιότητες που διαθέτει το παιδί, περιορίζει την περίοδο της
μετάβασης σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, για παράδειγμα στο τέλος της φοίτησης
του παιδιού στο νηπιαγωγείο, ελέγχοντάς το αν γνωρίζει τα γράμματα της
αλφαβήτας. Σύμφωνα με το μοντέλο των ικανοτήτων η προσαρμογή του παιδιού κατά
την περίοδο της μετάβασης γίνεται αντιληπτή με όρους χαρακτηριστικών του, όπως
είναι η ικανότητα ετοιμότητας, η χρονολογική ηλικία ή το επίπεδο ωρίμανσής του.
Το μοντέλο αυτό δεν δίνει προσοχή στα οικολογικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν
την απόδοση του παιδιού, όπως είναι για παράδειγμα η ποιότητα της διδασκαλίας
στην τάξη ή άλλα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού. Με άλλα λόγια δεν
αντιλαμβάνεται ότι όταν τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο, έτοιμα ή μη, ακόμη,
έτοιμα, φέρνουν μαζί τους τις αποσκευές τους, δηλαδή γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες
(Downer, Driscoll, and Pianta, 2006).
Αντίθετα το αναπτυξιακό οικολογικό
μοντέλο περιγράφει ένα σύνολο παραγόντων που αφορούν στο παιδί, την οικογένεια
το σχολείο και την κοινότητα, οι οποίοι αλληλοσυνδέονται και αλληλεξαρτώνται κατά την περίοδο της
μετάβασης. Το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο αναγνωρίζει κατά τεκμήριο ότι οι
κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών είναι συνεχώς μεταβαλλόμενες
κατά τη διάρκεια αυτών πρώτων χρόνων (La Paro & Pianta, 2001). Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι αυτό το
οποίο γνωρίζει και ξέρει να κάνει σήμερα το παιδί, μπορεί να μην είναι το ίδιο
αύριο και αυτό που ξέρει να κάνει στο σπίτι να μην είναι ίδιο με αυτό που κάνει
στο νηπιαγωγείο (Downer, Driscoll, and Pianta, 2006). Το αναπτυξιακό
οικολογικό μοντέλο λοιπόν, λαμβάνει υπόψη τη σταθερότητα των σχέσεων μεταξύ
σχολείου, οικογένειας και κοινότητας καθώς το παιδί μετακινείται από το νηπιαγωγείο
προς το δημοτικό σχολείο.
Μετάβαση στο σχολείο, σύμφωνα
με το μοντέλο αυτό, σημαίνει όλες εκείνες τις στρατηγικές και διαδικασίες για
α) τη διασφάλιση της ομαλής εισόδου και προσαρμογής των νηπίων στο δημοτικό
σχολείο, β) την παροχή συνέχειας μέσα από δραστηριότητες που γεφυρώνουν το
χάσμα μεταξύ σπιτιού νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, και γ) τη σύνδεση της
ανάπτυξης του παιδιού με τις κοινωνικές υπηρεσίες, τις υπηρεσίες γονεïκής
υποστήριξης και του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης. Πρόκειται δηλαδή για
ένα οργανωμένο σύστημα σχέσεων και αλληλοεπιδράσεων μεταξύ ανθρώπων
(οικογενειών, εκπαιδευτικών, παιδιών), χώρων (σπιτιού, σχολείου) και θεσμών
(κοινότητας, κυβέρνησης), που τρέχουν μέσα στο χρόνο και αποτελεί το λεγόμενο οικολογικό σύστημα μετάβασης (Pianta &Walsh, 1996). Το αναπτυξιακό οικολογικό αυτό μοντέλο
μετάβασης θα πρέπει να καθοδηγεί τη σκέψη μας στην επιλογή και εφαρμογή
αποτελεσματικών πρακτικών μετάβασης.
Πολλοί παράγοντες μπορούν να βοηθήσουν
ή να εμποδίσουν την μετάβαση ενός παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό
σχολείο και κατά συνέπεια την επιτυχία του στο σχολείο. Παράγοντες δομής, συμπεριλαμβανομένων του αριθμού
των παιδιών της τάξης, της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού και της διάρκειας της
σχολικής ημέρας. Παράγοντες ποιότητας,
όπως η ποιότητα της διδασκαλίας και των διδακτικών πρακτικών συνιστούν, επίσης,
σημαντικούς παράγοντες. Ο τρόπος με
τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και το σχολικό σύστημα απευθύνουν αυτούς τους
παράγοντες και η συνοχή μεταξύ
νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης είναι επίσης κρίσιμοι παράγοντες (Downer, Driscoll, and Pianta, 2006; Entwisle & Alexander, 1998).
Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι
γονείς και η τοπική κοινότητα πρέπει να καταλάβουν ότι οι δυνατότητες των
μικρών παιδιών πολλές φορές συγκρούονται με το πώς το σχολείο και η κοινότητα
επιλέγει τις πηγές που θα υποστηρίξουν τη μετάβαση των παιδιών. Η ίδια η φύση
αυτής της περιόδου, ως μεταβατικής, οφείλεται στην έλλειψη σύνδεσης μεταξύ των
ατομικών διαφορών των παιδιών (και των οικογενειών) και των διαφοροποιήσεων
στις δομές και τις σχέσεις των σχολείων τους (και της κοινότητας). Από τη
στιγμή που υπάρχει μια τέτοια ασυνέχεια, δημιουργείται ένα άγχος στο μικρό
παιδί που το εμποδίζει να ρυθμίζει μόνο του τις κοινωνικές δεξιότητες και το
φέρνει σε σύγκρουση με τη δυνατότητά του για μάθηση.
Το αναπτυξιακό/οικολογικό μοντέλο
αγκαλιάζει την ιδέα ότι η μετάβαση στο σχολείο είναι μια συνεχής, δομημένη από
σχέσεις διαδικασία σε πολλαπλά επίπεδα. Η ενεργός συνεργασία μεταξύ των
πρωταγωνιστών - κλειδιών στην διαδικασία της μετάβασης-εκπαιδευτικών, γονέων,
διευθυντών, στελεχών εκπαίδευσης, διοικητικών αρχών και τοπικής κοινότητας-είναι
θεμελιώδης στη διασφάλιση μιας επιτυχημένης μετάβασης στο δημοτικό σχολείο (Rimm-Kaufmann & Pianta, 2000).
Τα μικρά παιδιά είναι έτοιμα να
ακολουθήσουν επιτυχημένες μαθησιακές εμπειρίες στο Δημοτικό Σχολείο, όταν
υπάρχει μια θετική αλληλεπίδραση ανάμεσα στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του
παιδιού, τις σχολικές πρακτικές και την οικογενειακή και κοινοτική υποστήριξη (Pianta &Kraft-Sayre, 2003).
2. Ο
ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της μετάβασης
Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο
είναι σημαντική για όλους όσους εμπλέκονται στην φροντίδα και εκπαίδευση των
νηπίων. Ο ρόλος όμως των νηπιαγωγών είναι ο πιο καθοριστικός για μια
επιτυχημένη μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό. Ερευνητικά
ευρήματα από επισκοπήσεις νηπιαγωγών και δασκάλων στο εξωτερικό έδειξαν ότι
συστηματική προετοιμασία για τη μετάβαση ενός παιδιού στις νέες τάξεις γίνεται
πολύ λίγο και καθυστερημένα (La Paro, Pianta and Cox, 2000). Παράλληλα οι
οικογένειες των παιδιών αισθάνονται δυσαρεστημένες από τα νηπιαγωγεία και τους
νηπιαγωγούς εξαιτίας της έλλειψης χρήσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να
βοηθήσουν στο σχεδιασμό της μετάβασης των παιδιών τους στο δημοτικό σχολείο. Επίσης,
καταγράφεται η απουσία σχέσεων και πληροφόρησης μεταξύ οικογενειών, συμμαθητών
σχολείων και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της περιόδου μετάβασης (Downer, Driscoll,& Pianta, 2006; Pianta & Kraft-Sayre, 1999).
Ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της
μετάβασης είναι σημαντικός όχι μόνο γιατί βοηθάει τα νήπια αλλά γιατί αποφέρει
ευεργετικά οφέλη και στους γονείς και στους ίδιους τους νηπιαγωγούς:
Ευεργετικά
οφέλη για τα νήπια
Όταν οι νηπιαγωγοί βοηθούν τα νήπια να ενταχθούν
εύκολα μέσα στο νέο περιβάλλον του Δημοτικού, τα αποτελέσματα για τα παιδιά
είναι:
- Η συνέχεια με
τις προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους
- Η ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης των παιδιών
- Η ανοιχτότητα σε
νέες εμπειρίες
- Η ενίσχυση των
σχέσεων με τα άλλα παιδιά ή εκπαιδευτικούς
- Η ανάπτυξη
εμπιστοσύνης μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών
Ευεργετικά
οφέλη για τους γονείς
- Αύξηση
εμπιστοσύνης για την ικανότητα του παιδιού να επιτύχει στο χώρο του
Δημοτικού σχολείου.
- Ενίσχυση της
αυτοπεποίθησης της δικής τους ικανότητας να επικοινωνούν με το
εκπαιδευτικό προσωπικό και να επηρεάζουν θετικά το εκπαιδευτικό σύστημα
- Αίσθημα
υπερηφάνειας και συμφωνίας για τη συνεχή εμπλοκή τους στην εκπαίδευση των
παιδιών τους
- Μεγαλύτερη
αναγνώριση και εκτίμηση για το πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου και γενικότερα
της προσχολικής εκπαίδευσης.
Ευεργετικά
οφέλη για τους εκπαιδευτικούς
Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να:
- αναθεωρούν τα
πιστεύω τους για τη μάθηση και την ανάπτυξη και τον τρόπο με το οποίο τόσο
η μάθηση όσο και η ανάπτυξη μπορούν να μεταφραστούν σε προσδοκίες γύρω από
την ετοιμότητα του παιδιού να παρακολουθήσει το πρόγραμμα του Δημοτικού.
- αναθεωρήσουν τα προγράμματα σχολικής ετοιμότητας, υπό το φως των
αντιλήψεων, κατανοήσεων και προσδοκιών των παιδιών.
- αναπτύξουν προγράμματα μετάβασης σε συνεργασία με άλλους και να
αναστοχασθούν πάνω σε ζητήματα σχέσεων και περιβάλλοντος.
- αποφεύγουν να περιμένουν πολλά από τα παιδιά παρά από τους γονείς.
Καλύτερα να περιμένουμε από τους ενήλικους να κάνουν περισσότερες από τις
αλλαγές που περιμένουμε από τα παιδιά.
- σέβονται τα παιδιά όποια και αν είναι, όποιες αντιλήψεις,
ικανότητες, γνώσεις κι αν έχουν.
- αποφεύγουν τις ετικέτες «έτοιμος», «μη έτοιμος». Χαρακτηρισμοί αυτού
του είδους δεν προσφέρουν τίποτα, επικεντρώνουν περισσότερο στο παρελθόν
και όχι στο μέλλον και στο μαθησιακό δυναμικό του παιδιού.
3.Αποτελεσματικές
δραστηριότητες μετάβασης
Aποτελεσματικές δραστηριότητες μετάβασης είναι οι δραστηριότητες που
απευθύνονται στο σύνολο των παιδιών, εμπλέκουν τις οικογένειες, προετοιμάζουν
τα παιδιά και συνδέουν τους εκπαιδευτικούς των δύο βαθμίδων.
Σύνδεση οικογένειας-νηπιαγωγείου
- Επαφή με την
οικογένεια κατά τη διάρκεια των πρώτων ημερών στο νηπιαγωγείο
- Αξιολόγηση των
αναγκών της οικογένειας
- Περιοδική επαφή
με την οικογένεια
- Σύνδεση
οικογένειας με τοπικές υπηρεσίες
- Συστηματικές
συναντήσεις της οικογένειας με το νηπιαγωγείο
_συναντήσεις για τη συζήτηση κάποιου
συγκεκριμένου θέματος
_κοινωνικές
συναντήσεις
- Συναντήσεις με
την οικογένεια για τη συζήτηση θεμάτων που αφορούν στη μετάβαση του
παιδιού στο δημοτικό
- Κοινές
συναντήσεις με νηπιαγωγούς, δασκάλους και γονείς
§ Οργάνωση εκδηλώσεων νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης
με ένα κοινό θέμα. Αυτό μπορεί να είναι μια εκδρομή, μια γιορτή του σχολείου,
μπορεί όμως να είναι και κάποιο σχέδιο εργασίας που το παρουσιάζουν τα παιδιά
μαζί (περιβάλλον, αγωγή υγείας κ.ά.)
§ Καθιέρωση συναντήσεων ρουτίνας σε εβδομαδιαία ή
μηνιαία βάση με τους γονείς
§ Επικοινωνία μέσα από πίνακες ανακοινώσεων,
γράμματα στους γονείς
§ Δημιουργία φακέλων ή λευκωμάτων του παιδιού που θα
περιλαμβάνει εργασίες του και θα καταγράφει την πορεία του τις δυνατότητες και
τις αδυναμίες του έτσι ώστε οι γονείς να έχουν μια χειροπιαστή απόδειξη της
μαθησιακής πορείας του παιδιού
§ Ενθάρρυνση της συνεργασίας των γονέων μεταξύ τους.
Έχει αποδειχθεί ότι οι γονείς που έχουν περάσει τη διαδικασία της μετάβασης με
κάποιο άλλο μεγαλύτερο παιδί μπορούν να διαφωτίσουν και να στηρίξουν τους
γονείς που την περνάνε για πρώτη φορά.
§ Στήριξη των γονέων και ενθάρρυνσή τους σχετικά με
τις ικανότητές τους ως γονείς και εφησυχασμός τους όσον αφορά την ανησυχία τους
για τη μετάβαση
§ Προσωποποίηση του σχολείου και του δασκάλου. Το
σχολείο δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτό στα μικρότερα παιδιά ως ένας απρόσωπος
οργανισμός που εμπνέει φόβο. Καλό θα ήταν να υπάρχουν πίνακες με φωτογραφίες
όλων των μαθητών και των δασκάλων της τάξης, να οργανώνονται εκδηλώσεις όπου οι
μαθητές της πρώτης καλούν με προσκλήσεις τους μαθητές του Νηπιαγωγείου να
γνωρίσουν την αίθουσα και το δάσκαλό τους. Πληροφόρηση σχετικά με το στυλ κάθε
δασκάλου (Abbott & Cold, 1991; Bohan-Baker & Little, 2002; Cowan, Bradburn, Heming, and Hsu, 2005; McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro, and Wildenger, 2007).
Σύνδεση νηπίων –δημοτικού σχολείου
- Συνάντηση νηπίων
με νηπιαγωγό και δάσκαλο/α
- Υιοθέτηση
δραστηριοτήτων του δημοτικού σχολείου από τα νήπια
- Ενσωμάτωση
δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου στο πρόγραμμα του δημοτικού
- Επαφή του/της
νηπιαγωγού με τους μαθητές του δημοτικού (πρώην νήπια)
- Επίσκεψη
δασκάλων στο δημοτικό σχολείο
4. Σχέδιο εργασίας για τη
μετάβαση των νηπίων από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο:
H έρευνα έχει αναδείξει πέντε βασικές αρχές που είναι κρίσιμες για την
επιτυχία μιας διαδικασίας σχεδιασμού μετάβασης. Οι αρχές αυτές είναι α) η
επικέντρωση στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού (κοινωνική συναισθηματική,
γνωστική, φυσική) και στις ανάγκες της οικογένειας, β) η συνεργασία μεταξύ της
οικογένειας, των εκπαιδευτικών και των σχεδιαστών του προγράμματος, γ) η
ευαισθητοποίηση στην πολιτιστική και γλωσσική ιδιαιτερότητα του παιδιού και της
οικογένειάς του, δ) οι σαφείς ορισμοί των διαδικασιών, ρόλων και ευθυνών και
του χρονοδιαγράμματος για όλους όσους εμπλέκονται στη διαδικασία μετάβασης, ε)
η ευελιξία και ανταποκρισιμότητα στις αλλαγές των αναγκών και των πόρων όλων
των παραπάνω (Briggs, 1997; McCain & Mustard, 1999; Rosenkoetter, Whaley, Hains and Pierce, 2001; Dockett & Perry, 2001).
Τα στάδια
ανάπτυξης ενός σχεδίου εργασίας για τη μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό σχολείο
είναι τα παρακάτω:
4.1. Οργάνωση
4.1.1Οργάνωση ομάδας
μετάβασης
Ø Ποιοι συμμετέχουν στο πρόγραμμα και απαρτίζουν την
ομάδα μετάβασης:
Τα νήπια, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, ο επόπτης
ολοήμερου νηπιαγωγείου, τα στελέχη της εκπαίδευσης, η τοπική κοινότητα, η
επιστημονική επιτροπή του προγράμματος είναι τα άτομα που εμπλέκονται στο
πρόγραμμα και απαρτίζουν την ομάδα μετάβασης.
Ø Ποιος είναι ο ρόλος του καθενός και οι ευθύνες που
αναλαμβάνει.
4.1.2.Οργάνωση
του σχεδίου εργασίας
- Δημιουργία χρονοδιαγράμματος
ανάπτυξης του προγράμματος
§
Αξιολόγηση
υπάρχουσας κατάστασης
Ενδεικτικό
χρονοδιάγραμμα για την ανάπτυξη του προγράμματος
|
Ν η
π ι α
γ ω γ
ε ί ο
|
|
|
|
Δη μ ο τ ι κό
|
||||||||
|
Σεπτ
|
Οκτ
|
Νοέμβ
|
Δεκ
|
Ιαν
|
Φεβρ
|
Μάρτ
|
Απρίλ
|
Μάι
|
Ιούν
|
Καλοκαίρ
|
Σεπτέμ
|
Οκτώβρ
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.2. Σχεδιασμός
|
Χρόνος
|
Δραστηριότητα μετάβασης
|
|
|
4.3. Εφαρμογή
4.3.1
Περιγραφή
στρατηγικών (π.χ. επίσκεψη στο όμορο δημοτικό σχολείο) Στόχος κάθε στρατηγικής
(π.χ. ο στόχος της επίσκεψης στο δημοτικό σχολείο είναι να εξοικειωθούν τα
νήπια κα να αναπτύξουν σχέσεις με το χώρο και τους ανθρώπους, τους οποίους θα
συναντούν την επόμενη σχολική χρονιά)-Βήματα για την εκπλήρωση κάθε στρατηγικής
(π.χ. για την επίσκεψη στο δημοτικό σχολείο, ο/η νηπιαγωγός θα ενημερώσει όλους
τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα για να έχει την συναίνεσή τους, θα επικοινωνήσει
με τον διευθυντή του σχολείου τηλεφωνικά και γραπτά για να ορίσουν ημερομηνία
και ώρα συνάντησης, θα προετοιμάσει τα νήπια για το σκοπό και το περιεχόμενο
της συνάντησης, κλπ.)-Διαμορφωτική αξιολόγηση των παραπάνω στρατηγικών (π.χ.
επιτεύχθηκε ο σκοπός της επίσκεψης στο δημοτικό σχολείο, τι προβλήματα
συνάντησε η νηπιαγωγός, τα παιδιά, μήπως θα έπρεπε να σχεδιαστεί κάτι καλύτερα,
κλπ.).- Χρόνος εκπλήρωσης (πότε ολοκληρώθηκε η κάθε στρατηγική;)
4.3.2 Σύνταξη εκθέσεων από νηπιαγωγό
4.3.3 Εμπόδια-αλλαγή στο
σχέδιο μετάβασης
4.4 Δραστηριότητες κλεισίματος του σχεδίου εργασίας. Τελική
αξιολόγηση
4.4.1.
Ενημέρωση ατομικών φακέλων-αξιολόγηση αυτών
Περιλαμβάνει τα ατομικά και ομαδικά δημιουργήματα
των παιδιών καθώς και τα φύλλα αξιολόγησης
4.4.2.
Ενημέρωση συλλογικού φακέλου-αξιολόγηση αυτού
Στον φάκελο αυτό συγκεντρώνονται τυχόν βιβλία και
ιστορίες που δημιουργήθηκαν από τα παιδιά, φωτογραφίες, έρευνες που
επιχειρήθηκαν κλπ.
4.4.3.
Κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης στους γονείς
Τηλεφωνικές συναντήσεις, προσωπικές συναντήσεις
στο νηπιαγωγείο, ομαδικές συναντήσεις, προτάσεις προς τους γονείς για ανάπτυξη
δραστηριοτήτων με τα παιδιά τους κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού.
4.4.4.
Έκθεση ατομικών και ομαδικών εργασιών
Μετά το τέλος
της ενότητας ή με τη λήξη της σχολικής χρονιάς τα παιδιά εκθέτουν τις ατομικές
και ομαδικές κατασκευές τους.
4.4.5.
Σχολικές γιορτές
5. Τελική
αξιολόγηση του προγράμματος (Συμπλήρωση ερωτηματολογίων-συνεντεύξεων από
όλους τους εμπλεκόμενους)
6. Αποτελεσματικός
σχεδιασμός για παιδιά με ειδικές ανάγκες
Ειδικότερα για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, η
εισαγωγή στο δημοτικό σχολείο είναι πιο πολύπλοκη και απαιτεί προσεκτικό
σχεδιασμό και συντονισμό (Brault, 2005; Pianta, & Walsh, 1996; Rosekoetter, Whaley, Hains and Pierce, 2001). Ένα σχέδιο μετάβασης στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει να παρέχει
κατάλληλο (επαρκή) χρόνο στα παιδιά και τους γονείς για μάθηση και εξάσκηση
δεξιοτήτων και ρουτινών που θα διευκολύνουν μια ομαλή μετακίνηση από
νηπιαγωγείο προς το δημοτικό σχολείο.
Ο στόχος λοιπόν του σχεδιασμού μετάβασης είναι να
βοηθήσει τα παιδιά να προσαρμοστούν γρήγορα στους χώρους του σχολείου, να ευχαριστούνται
τη μάθηση και να αναπτύξουν μια θετική στάση προς την εκπαίδευση. Μια καλή
αρχή, στο σχολείο ενισχύει τις ευκαιρίες του παιδιού για μελλοντική επιτυχία.
- Εδραίωση και
επιβεβαίωση συνδέσμων με κοινωνικούς εταίρους
- Ενθάρρυνση γονεïκής
εμπλοκής
- Ενθάρρυνση
πρώιμης γνωστοποίησης
- Ανάπτυξη
λεπτομερούς πρωτοκόλλου
- Ανασκόπηση
διαδικασίας μετάβασης
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Abbott,
C.E. & Cold, C. (1991). Conferring with Parents. Young Children, 46(4), 10-14.
Bohan-Baker, M.
& Little, P. (2002). The transition to Kindergarten: A review of
Current Research and Promising Practices to Involve Families. Harvard Family Research Project, April.
Brault, L. (2005). Handbook on Transitions from Early Childhood
Special Education Programs. CDE.
Briggs, M. (1997). Building early intervention teams: Working together for children and
families. Gaithersburg , MD :
Aspen
Charner, K.; Murphy, M. and Ford, J.
(2005). The Ciant Encyclopedia of
Transition Activities for Children 3 to 6. USA
Cowan, P.; Bradburn, I. ; Heming, G. and Hsu, J. (2005). The Family Context of Parenting in Children’s Adaptation to Elementary
School. USA
Dockett, S. & Perry, B. (2001). Beginning school together: Sharing strengths. Watson. ACT:
Australian Early Childhood Association.
Dockett,
S. & Perry, B. (2001).
Staring School: Effective Transitions. Early Childhood Research and
Practice, 3:2. στο διαδίκτυο: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html
Downer, J.; Driscoll, K. and Pianta,
R. (2006). Transition from Kindergarten to First Grade. In Dominic Gullo (ed.)
Teaching and Learning in Kindergarten Year. USA
Duda,
M. A. & Minick, V. (2006).
Easing the transition to kindergarten: demonstrating partnership through
service-learning. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 14:1,
111-121.
Entwisle, D.R. & Alexander, K.L. (1998). Facilitating the transition to
first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal 98 (4),
351-364.
Fabian,
H. (2000).
Small Steps to Starting School. International Journal of Early Years
Education, 141-153.
Feldman, J. (1995). Transition Time: Let’s go Something. USA
La
Paro, K.; Pianta, R.; Cox, M. (2000). Kindergarten’s teacher’s reported use of Kindergarten to first grade
transition practices. The Elementary
School Journal, 101, (1), 63-78.
McCain, M. & Mustard, J. (1999). Reserving the real brain
drain: Early years study. Final Report Submitted to the Premier of the Ontario
McIntyre, L.; Eckert, T.; Fiese, B.;
DiGennaro, F. and Wildenger, L. (2007). Transition to Kindergarten: Family
Experiences and Involvement. Early
Childhood Education Journal, v. 35 (1), 83-88 (6).
Pianta,
R. & Cox, M. (1999). The transition
to Kindergarten. Baltimore
Pianta, R. & Kraft-Sayre, M. (1999).
Parents’ observations about their children’s transitions to kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52.
Pianta, R. & Walsh, D. (1996). High-risk children in
schools: Constructing sustaining relationships. New York
Pianta, R.; Kraft-Sayre, M. (2003). Successful Kindergarten Transition. Your
Guide to Connecting Children, Families, and Schools. Baltimore
Rimm-Kaufmann, S.
& Pianta, R. (2000). An ecological perspective n the
transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical
research. Journal of Applied
Developmental Psychology 21(5), 491-511.
Rosekoetter, S.; Whaley, K.; Hains, A. and Pierce, L. (2001).
The evolution of transition policy for young children with special needs and
their families: Past, present, and future. Topics
in Early Childhood Special Education, 21, 3-15.
Μπαγάκης, Γ.; Διδάχου, Ε.; Βαλμάς, Φ.; Λουμάκου,
Μ. και Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση
των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου