Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο – Επισημάνσεις από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Χρήστος Γκόβαρης

Εισαγωγή

Στην Ψυχολογία η έννοια της μετάβασης ορίζεται ως το «πέρασμα» από μια δομημένη σε μια 
σχετικά «ανοιχτή» ως προς τη δομή της φάση ζωής (βλ. Carle, U. / Samuel, A. 2006). H μετάβαση, 
με τη σημασία του περάσματος από έναν «γνωστό» σε έναν «άγνωστο κόσμο», εμπεριέχει σύνθετες 
και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και 
κοινωνικής ζωής (π.χ. ατομική ταυτότητα και κοινωνικές σχέσεις). Η μετάβαση, για παράδειγμα, 
από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο σηματοδοτεί ένα νέο και σημαντικό στάδιο εξέλιξης τόσο 
του ίδιου του παιδιού όσο και της οικογένειάς του. Απαιτεί στο ατομικό επίπεδο τη 
διαχείριση συναισθημάτων χαράς, περιέργειας, υπερηφάνειας, ανασφάλειας ή φόβου. Στο επίπεδο 
των κοινωνικών σχέσεων παρατηρείται η οικοδόμηση νέων σχέσεων (π.χ. με το δάσκαλό του και 
τους νέους συμμαθητές του), καθώς και αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς του, εξαιτίας κυρίως του 
νέου ρόλου του στο σχολείο.[1] Είναι προφανές, ότι κάθε διαδικασία μετάβασης προϋποθέτει 
την πρόσβαση σε συμβολικούς και υλικούς πόρους για να έχει θετική έκβαση. Σε ότι αφορά 
τις προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο 
αυτές συνίστανται, μεταξύ άλλων, και στη θεσμική στήριξη των γονέων καθώς και στη διασφάλιση 
μιας (σχετικής) συνέχειας στο επίπεδο των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών που 
καθορίζουν περιεχόμενα, στόχους και μεθόδους μάθησης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό 
Σχολείο. Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι η προβληματοποίηση αυτών των δυο παραγόντων από 
τη  σκοπιά της  Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.

Μετάβαση και το ζητούμενο της διασφάλισης της «συνέχειας» και της εξέλιξης στο επίπεδο 
της ατομικής ταυτότητας

Το Δ.Ε.Π.Π.Σ και τα Α.Π.Σ του Δημοτικού Σχολείου θέτουν, μεταξύ άλλων, ως βασικό στόχο 
της διδασκαλίας την οικοδόμηση γνώσεων και θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική και 
γλωσσική πολυμορφία που χαρακτηρίζει την επίκαιρη κοινωνική πραγματικότητα. Ένα πρώτο 
ερώτημα που προκύπτει είναι το εξής: τι μπορεί να κάνει το Νηπιαγωγείο στο επίπεδο 
της κοινωνικοποίησης έτσι ώστε να στηρίξει τη διαδικασία μετάβασης των νηπίων των παιδιών σε 
έναν χώρο μάθησης με εμφανή το διαπολιτισμικό προσανατολισμό; Σε ότι αφορά, λοιπόν, στο ζήτημα 
της (σχετικής) σύγκλισης και συνέχειας στο επίπεδο του Δ.Ε.Π.Π.Σ και των Αναλυτικών 
Προγραμμάτων Σπουδών αξίζει να σταθούμε ειδικότερα στο ζητούμενο μιας αγωγής στο χώρο 
του Νηπιαγωγείου που θα στοχεύει α) στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας στο σύνολο 
των μαθητών και β) στη διαμόρφωση και ενίσχυση μιας αυτοαντίληψης των μεταναστών μαθητών,
 η οποία θα τους επιτρέπει να αυτοπροσδιορίζονται πέρα από κάθε λογής (εθνοτικά) στερεότυπα.
 Η ανάπτυξη μιας τέτοιας αυτοαντίληψης αναφέρεται εξάλλου στους βασικούς παιδαγωγικούς 
στόχους του Δ.Ε.Π.Π.Σ του Δημοτικού Σχολείου. Συγκεκριμένα, στο γενικό μέρος του 
(σελ. 2) αναφέρεται ότι στόχος της αγωγής είναι “η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή 
να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική 
και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια μια 
προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, 
χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις”. Η ανάγκη να τονίσουμε αυτόν ακριβώς το στόχο 
της αγωγής εκπορεύεται από το γεγονός ότι οι μετανάστες μαθητές δεν γίνονται αντιληπτοί, κατά 
κανόνα, ως ιδιαίτερα πρόσωπα παρά μόνο ως εκπρόσωποι της εθνοτικής τους ομάδας. Κατά συνέπεια,
η αναζήτηση και η διαμόρφωση κατάλληλων προϋποθέσεων μετάβασης –κυρίως με την έννοια 
της προετοιμασίας - σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου ζητούμενα είναι η ατομική έκφραση και η 
ατομική κρίση[2] δεν μπορεί, ειδικά στην περίπτωση των μαθητών από οικογένειες μεταναστών, παρά 
να λάβει σοβαρά αυτή τη φορτισμένη με στερεότυπα κοινωνική πραγματικότητα.     

Ένα άλλο βασικό ζητούμενο από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, το οποίο αφορά 
άμεσα και καίρια τη διαδικασία μετάβασης, είναι αυτό του τρόπου διδασκαλίας της Ελληνικής στα 
νήπια από οικογένειες μεταναστών. Πώς μπορεί να στηρίξει το νηπιαγωγείο την εκμάθησης της 
Ελληνικής εκ μέρους των μαθητών από οικογένειες μεταναστών;

Θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στα ερωτήματα που θέσαμε παραπάνω έχοντας ως αφετηρία τη 
θέση ότι η βιωματική μάθηση παρέχει δυνατότητες ένταξης και εφαρμογής δύο βασικών αρχών 
της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο. Επιτρέπει συγκεκριμένα την εφαρμογή των 
αρχών της «αποδοχής, αξίωσης και αντιπροσώπευσης» και της «έμμεσης αναφοράς στις 
πολιτισμικές διαφορές» (βλ. Diehm 1995). Πρόκειται για αρχές που σχετίζονται άμεσα με το 
ζητούμενο της στήριξης των μεταναστών νηπίων για διαμόρφωση μιας αυτοαντίληψης που δεν θα 
τα εγκλωβίζει σε εθνοτικά στερεότυπα και θα θέτει τα θεμέλια για έναν (σχετικά) αυτόνομο 
προσδιορισμό της ατομικής τους ταυτότητας στη συνέχεια της σχολικής τους καριέρας (βλ. 
σχετ. Δ.Ε.Π.Π.Σ). Η πρώτη αρχή μπορεί να οριστεί και ως συνειδητή στάση και αποδοχή των 
ατομικών ιδιαιτεροτήτων και του πλουραλισμού των ατομικών εμπειριών (Diehm, 1995), 
που χαρακτηρίζουν την προσωπικότητα κάθε παιδιού. Εφαρμογή βρίσκει αυτή η αρχή μέσα από 
τη δυνατότητα του βιωματικού μοντέλου να αντιμετωπίζει το κάθε παιδί ως άτομο και ως πρόσωπο 
που αξιώνει να αναγνωριστεί στη βάση του συνόλου των κοινωνικών δεσμών του, των 
υποκειμενικών νοημάτων και των γνώσεων που απορρέουν από αυτά. Δηλαδή, στη βάση όλων 
εκείνων των στοιχείων που έχουν ιδιαίτερη σημασία για την αυτοεικόνα του και την ταυτότητά 
του. Τέτοια στοιχεία αποτελούν, για παράδειγμα, η μητρική του γλώσσα, η οικογενειακή του 
κουλτούρα και η θρησκεία του. Η αρχή της έμμεσης αναφοράς συμπληρώνει την πρώτη αρχή, 
καθώς παραπέμπει στην αναγκαιότητα ανίχνευσης και αναφοράς σε εκείνες τις πολιτισμικές διαφορές 
που έχουν  ιδιαίτερη υποκειμενική σημασία για τα παιδιά των μεταναστών. Η αντιμετώπιση του 
παιδιού ως προσώπου που βιώνει τον κόσμο μέσα από ένα σύνολο ιδιαίτερων και σημαντικών γι΄ 
αυτό σχέσεων, και ειδικότερα στο πλαίσιο του βιωματικού μοντέλου μάθησης, μας βοηθάει 
να ξεπεράσουμε την παγιωμένη και εσφαλμένη τακτική αναφοράς σε στερεότυπες διαφορές 
εθνικών πολιτισμών, αντιμετωπίζοντας τα παιδιά ως “απρόσωπους” εκπροσώπους μιας 
συμπαγούς εθνοτικής ομάδας.  Τα «ξένα» παιδιά δεν μεγαλώνουν στο περιβάλλον ενός 
αφηρημένου εθνικού πολιτισμού, αλλά στο περιβάλλον ενός συγκεκριμένου οικογενειακού πολιτισμού,
ο οποίος εκφράζει μεταξύ άλλων την οικογενειακή ιστορία μετανάστευσης, τους στόχους παραμονής 
στη χώρα υποδοχής, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των νέων συνθηκών ζωής, καθώς και 
τις συλλογικές εμπειρίες με τα μέλη της πλειονότητας στους τομείς της καθημερινής ζωής. 
Ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί, νοηματοδοτείται δηλαδή 
ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του.

Εν κατακλείδι, το Νηπιαγωγείο μπορεί στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης της διαπολιτισμικότητας 
να προετοιμάσει τα νήπια σε ότι αφορά τη διαμόρφωση και αντίληψη της ατομικότητάς τους κατά 
τρόπο που να στηρίζεται η μετάβασή τους σε έναν χώρο μάθησης όπου η εξέλιξη της ατομικής 
ταυτότητας νοείται ως βάση της κριτικής μάθησης.

Το βιωματικό μοντέλο μπορεί να συνεισφέρει και στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας 
μέσα από τη διαμόρφωση βασικών κοινωνικών / επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Τα παιδιά με την 
επίσκεψή τους στο νηπιαγωγείο διευρύνουν τον κύκλο των δραστηριοτήτων τους και αποκτούν 
σταδιακά μια σειρά από κοινωνικές / επικοινωνιακές δεξιότητες. Συγκεκριμένα, στο 
Νηπιαγωγείο αποκτούν νέους φίλους, δημιουργούν νέες σχέσεις, μαθαίνουν να συνεννοούνται και 
να συνεργάζονται  για την επίτευξη κοινών στόχων, να ανταλλάσουν επιχειρήματα και απόψεις, 
να υπομένουν απογοητεύσεις, να επιλύουν διαφορές, να καταλήγουν σε συμφωνίες,  να 
κατασκευάζουν και να σέβονται κανόνες. Αποκτούν  με το χρόνο το αίσθημα του δικαίου και  γνώση 
για τους τρόπους με τους οποίους μπορούν γίνουν σεβαστές οι ανάγκες και τα δικαιώματα των 
άλλων. Πρόκειται για μια σειρά κοινωνικών δεξιοτήτων με ιδιαίτερη σημασία για μια 
πολυπολιτισμική κοινωνία και για ένα σχολείο το οποίο έχει θέσει ως στόχο την αποδυνάμωση 
της μονοπολιτισμικότητας (βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ, Γενικό Μέρος, σελ. 1)

Στην εδραίωση των παραπάνω κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και στη γλωσσική στήριξη των νηπίων 
από οικογένειες μεταναστών μπορεί να συμβάλλει και μια διαπολιτισμικά προσανατολισμένη 
γλωσσική αγωγή (Γκόβαρης 2002). Η διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή οφείλει να στηρίζει τη γλώσσα 
της χώρας υποδοχής ως κοινή γλώσσα επικοινωνίας όλων, προωθώντας ταυτόχρονα 
ενέργειες διαμόρφωσης μιας πολυγλωσσικής συνείδησης σε όλους τους μαθητές, καθώς και 
αναγνώρισης του γλωσσικού κεφαλαίου των μεταναστών μαθητών.  Μια διαπολιτισμική γλωσσική 
αγωγή οφείλει να υποστηρίζει τις προσπάθειες των μαθητών για θετική νοηματοδότηση της 
σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας. Η μητρική γλώσσα των μεταναστών μαθητών είναι
 η γλώσσα των πρώτων εμπειριών τους, η γλώσσα  που σταθεροποιεί τους δεσμούς με τους γονείς 
τους.  Στη γλώσσα αυτή ακούει και μαθαίνει το παιδί κανόνες συμπεριφοράς και αξίες που στηρίζουν 
την ανάπτυξη της ταυτότητάς του. Για να αναπτύξει το αλλοδαπό παιδί θετική αυτοεικόνα  
είναι σημαντικό να δίνετε αξία στη μητρική του γλώσσα, επειδή είναι η γλώσσα στην οποία έκανε 
τα πρώτα βήματα ανάπτυξης της ταυτότητάς του. Η άρνηση ή αποποίηση της γλώσσας μπορεί 
να επηρεάσει την αυτοεκτίμησή του και να μειώσει την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής του δεδομένου 
ότι είναι απαραίτητο για το παιδί να νοιώσει σιγουριά ότι οι ικανότητες του αναγνωρίζονται από 
τους άλλους. Αυτή η αυτοπεποίθηση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να αναπτύξει το παιδί 
ενδιαφέρον και να είναι ανοιχτό απέναντι στις διαδικασίες της μάθησης και ειδικότερα της 
γλωσσικής μάθησης, αλλά και για να αναπτύξει άλλες ικανότητες και δεξιότητες.

Στους βασικούς στόχους της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής ανήκουν η συνειδητή χρήση 
της γλώσσας, η γνωριμία και η γνώση άλλων γλωσσών, όσο βέβαια αυτό είναι εφικτό (υποστήριξη 
της πολυγλωσσίας), η ευαισθητοποίηση για τις ιδιαίτερες γλωσσικές δεξιότητας, αλλά και τα 
προβλήματα των δίγλωσσων παιδιών, η επεξεργασία πολυγλωσσικών ερεθισμάτων από το πεδίο 
της καθημερινότητας των παιδιών και η καλλιέργεια της συνείδησης για τον πολυγλωσσικό 
χαρακτήρα της κοινωνίας. Ιδιαίτερα βαρύτητα πρέπει να δοθεί στη δημιουργία της αίσθησης 
μιας ισόρροπης σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης ή τρίτης γλώσσας όχι μόνο για γλωσσικούς, 
αλλά και για ψυχολογικούς λόγους. Η πρώτη γλώσσα προσδιορίζει την επικοινωνιακή, 
συναισθηματική και πνευματική εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής 
του. Η δημιουργία σχέσεων μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας μπορεί να συμβάλλει στη 
δόμηση μιας πολύγλωσσης συνείδησης και μιας πλουραλιστικής ταυτότητας, μιας ταυτότητας 
αντίστοιχης των συνθηκών διαβίωσης και των αναγκών επικοινωνίας στο πολυπολιτισμικό περιβάλλον. 
Η γλωσσική αγωγή όπως αυτή νοείται εδώ αποτελεί αυτονόητο κομμάτι της καθημερινής 
παιδαγωγικής πρακτικής.

Μια άλλη εξίσου σημαντική διάσταση της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής είναι αυτή της 
γλωσσικής υποστήριξης των παιδιών από οικογένειες μεταναστών. Το «ξένο» παιδί με την είσοδό 
στο νηπιαγωγείο έρχεται αμεσότερα σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα, την οποία και πρέπει να 
καταλάβει για να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του. Οι νέες συνήθειες και ο καινούργιος 
τρόπος διαπαιδαγώγησης οδηγούν τον πρώτο καιρό σε δυσκολίες που απαιτούν μεγάλη 
κατανόηση, ενδιαφέρον και καλή θέληση από τους παιδαγωγούς. Βιώνοντας τα παιδιά το ενδιαφέρον 
για τις προσωπικές τους ανάγκες και τα ερωτήματά τους, παρακινούνται στην εξάσκηση της 
Ελληνικής. Σίγουρα δεν είναι απλή υπόθεση να βρούμε τι ενδιαφέρει τα παιδιά.

Η γλωσσική ετοιμότητα του παιδιού στο νηπιαγωγείο δεν έχει να κάνει μόνο με τις γλωσσικές 
ικανότητες του, αλλά κυρίως με το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης και του γνώριμου. 
Όσο περισσότερα σημεία σύνδεσης ανακαλύψει, όσο πιο γνώριμο το περιβάλλον, τόσο με 
μεγαλύτερη ευχέρεια θα εκφρασθεί γλωσσικά. Είναι σημαντικό λοιπόν να δημιουργηθεί ένα 
περιβάλλον που να παρουσιάζει στοιχεία γνώριμα στα παιδιά, σημεία και στοιχεία με τα οποία 
μπορούν να ταυτιστούν τα παιδιά. Βέβαια, πολλοί γονείς και νηπιαγωγοί απαιτούν από τα παιδιά 
να μιλούν μόνο την δεύτερη γλώσσα για να γίνει η ενσωμάτωσή τους ομαλά και γρήγορα. Αυτή η 
στάση  ενδεχομένως να δημιουργήσει προβλήματα στην γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού αν 
λάβουμε υπόψη τις ποικίλες λειτουργίες της μητρικής γλώσσας.

Χρήσιμο είναι για την καθημερινή εργασία στο νηπιαγωγείο να γνωρίζουμε ποια ή ποιες 
γλώσσες χρησιμοποιεί το παιδί στην οικογένειά του. Η ανάλυση της γλωσσικής κατάστασης 
που χαρακτηρίζει την οικογένεια και το περιβάλλον του παιδιού μας δίνει τη δυνατότητα 
να κατανοήσουμε καλύτερα τις γλωσσικές και κοινωνικές συμπεριφορές του, να οξύνουμε την 
προσοχή μας στα δυνατά σημεία του παιδιού και των γονιών. Όλες αυτές οι πληροφορίες μας 
είναι χρήσιμες για να διαμορφώσουμε ένα πλαίσιο γλωσσικής υποστήριξης. Έρευνες έδειξαν πως 

παιδιά που κατείχαν την μητρική τους γλώσσα, κατάφεραν να μάθουν συστηματικότερα τη δεύτερη γλώσσα γιατί είχαν ήδη οικοδομήσει στη μητρική τους ικανότητες γλωσσικές, επικοινωνιακές και πνευματικές. Επίσης είχαν κατανοήσει πως οι γλώσσες λειτουργούν με κάποια δομή και ότι ένα 

σημαντικό μέρος της επικοινωνίας μας με το περιβάλλον είναι συνυφασμένο με τη χρήση της γλώσσας.  Έρευνες στη δεύτερη γλώσσα δείχνουν ότι η μονομερής υποστήριξη της δεύτερης και η άρνηση και αποποίηση της πρώτης γλώσσας μπορεί να οδηγήσουν σε προβλήματα στην εκμάθηση της δεύτερης (βλ. Σκούρτου 2008).  

Από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής αλλάζει ακόμη και η σημασία της γλωσσικής υποστήριξης των παιδιών. Δεν ξεκινάμε από αυτό που δεν ξέρει το παιδί, αλλά από αυτό που ήδη ξέρει και μπορεί να εκφράσει, δίνοντας του τη δυνατότητα συμμετοχής και εξασφαλίζοντας του το αίσθημα συμμετοχής. Τα παιδιά ανακαλύπτουν και κατανοούν τον περιβάλλοντα κόσμο ενεργά, δηλαδή μέσα 

από τις δραστηριότητές τους. Η ενεργός αντιπαράθεση με το υλικό και κοινωνικό περιβάλλον και οι εμπειρίες που αποκομίζουν τα παιδιά από αυτές συνθέτουν το πλαίσιο συγκρότησης και πρόσληψης των εννοιών και των νοημάτων. Πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης γλωσσικών κανόνων και γλωσσικών δομών. Οι διαδικασίες μάθησης μιας γλώσσας προϋποθέτουν λοιπόν ένα κοινωνικό και υλικό 

περιβάλλον, το οποίο προσφέρει ερεθίσματα γλωσσική αλληλεπίδρασης: Πρόσωπα τα οποία δίνουν σημασία σε αυτά που έχουν να πουν τα παιδιά, καταστάσεις που ενθαρρύνουν τα παιδιά στην έκφραση 

με τα γλωσσικά μέσα που διαθέτουν.  Βασικό ρόλο για την ετοιμότητα του παιδιού να ανοιχτεί σε μια γλώσσα διαδραματίζουν οι στάσεις και η γλωσσική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Οι πληροφορίες 

που διαχέουν μέσα από τη γλωσσική και μη γλωσσική επικοινωνία μπορούν να επηρεάσουν το κατά 

πόσο θα προκύψει μέσα από μια κατάσταση ένας διάλογος. Είναι πολύ βασικό να περάσουμε στα παιδιά το μήνυμα ότι ενδιαφερόμαστε για αυτά που λένε ή έχουν να μας πουν.

Στήριξη των μεταναστών γονέων – Σύμπραξη για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας της επικοινωνίας και της συμμετοχής

Σύμφωνα με τον Bronfenbrenner (1980), η διαδικασία εξέλιξης του παιδιού μπορεί τότε μόνο να κατανοηθεί και να υποστηριχτεί κατάλληλα, όταν ληφθεί υπόψη το συνολικό σύστημα μέσα στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί. Το σύστημα αυτό περιλαμβάνει τις ανθρώπινες σχέσεις και τον περιβάλλοντα 

υλικό κόσμο. Σημαντικές επιρροές ασκούν στη διαδικασία εξέλιξης όχι μόνο οι συνθήκες του άμεσου βιόκοσμου του παιδιού, αλλά και οι σχέσεις μεταξύ των βιόκοσμων στους οποίους αυτό δραστηριοποιείται. Όταν οι σχέσεις δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα προβλήματα, τότε το παιδί βιώνει τη μετάβαση από τον ένα χώρο στον άλλο, π.χ. από το σπίτι στο Νηπιαγωγείο ή από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο ως ευκαιρία και πρόκληση δημιουργικής αντιπαράθεσης με νέους κανόνες δράσης, νέους ρόλους και νέα πρότυπα επικοινωνίας. Για τους παραπάνω  λόγους η συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγών και γονιών ορίζεται ως βασική προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων της αγωγής στο Νηπιαγωγείο και σε αυτούς βέβαια ανήκει και αυτός της μετάβασης στο Δημοτικό.

Σε ότι αφορά τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας, γενικότερα, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Έχει ερευνητικά αποδειχθεί (βλ.Γεωργίου 2000) ότι οι μαθητές 

αποδίδουν καλύτερα όταν οι γονείς έχουν ευκαιρίες ενεργούς συμμετοχής στο περιβάλλον του σχολείου. Η συνεργασία με τους γονείς μπορεί, για παράδειγμα, να βοηθήσει τα παιδιά να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά πιθανές εντάσεις που μπορεί να προκύψουν από αλληλοσυγκρουόμενες απαιτήσεις και αξιώσεις μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Γνώσεις που αφορούν τον οικογενειακό βιόκοσμο των παιδιών ενισχύουν το σχολείο στο ρόλο του ως μηχανισμού στήριξης της οικογενειακής κοινωνικοποίησης, η οποία με τη σειρά της συμπληρώνει τις αντίστοιχες διαδικασίες στο σχολείο. Οι γονείς χρειάζονται πληροφορίες για το τι γίνεται στο σχολείο, έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα τις εμπειρίες των παιδιών τους, καθώς και το έργο των εκπαιδευτικών. Μια βασική προϋπόθεση αποτελεσματικής συνεργασίας είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι στην περίπτωση των μεταναστών γονιών έχουμε να κάνουμε με ανθρώπους των οποίων η συνολική 

κοινωνική κατάσταση διαφέρει σε πολλά σημεία από αυτή των γηγενών γονιών. Το κοινωνικό status 

των μεταναστών συνδέεται σε αρκετές περιπτώσεις με συνθήκες και εμπειρίες κοινωνικής ανασφάλειας, με βιώματα κοινωνικού αποκλεισμού ή εκμετάλλευσης, καθώς και με αισθήματα μη αποδοχής από τα μέλη της πλειονότητας. Αυτές οι διαστάσεις της κοινωνικής ζωής των μεταναστών γονιών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην ερμηνεία των συμπεριφορών τους. Έτσι, η αποχή από τα δρώμενα του σχολείου, για παράδειγμα, μπορεί να μην οφείλεται στην έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους τους, αλλά στη μη επαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας, στο φόβο τους δηλαδή να «εκτεθούν» στους εκπαιδευτικούς και να μην γίνουν αποδεκτοί από αυτούς. Οι προσπάθειες αναγνώρισης που ξεκινούν από τους νηπιαγωγούς μπορούν να χαρακτηριστούν και ως θεμελιώδεις ενέργειες κοινωνικής ένταξης των μεταναστών γονιών (ο.π). Όπως αναφέρει η Χατζηδάκη (2006), το κυρίαρχο μοντέλο σχέσης και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας δημιουργεί μια σειρά από δύσκολα εμπόδια κυρίως 

στους μετανάστες γονείς. Συγκεκριμένα οι μετανάστες γονείς δεν διευκολύνονται στην επικοινωνία 

τους με τους εκπαιδευτικούς και αυτό οφείλεται στο (ο.π)

•           ότι δεν φροντίζουν συστηματικά τα σχολεία να δίνουν πληροφορίες για το εκπαιδευτικό 

σύστημα της χώρας υποδοχής (π.χ. ρόλο του εκπαιδευτικού, μέθοδοι διδασκαλίας, εργασίες στο σπίτι),

•           ότι δεν γίνεται καμία παραχώρηση στο ωράριο, με αποτέλεσμα οι εργαζόμενοι γονείς να δυσκολεύονται να επισκεφθούν το σχολείο κατά τον προβλεπόμενο χρόνο συνεργασίας των δασκάλων,

•           το ότι οι δάσκαλοι συχνά είναι προκατειλημμένοι απέναντι στους γονείς και συχνά μάλιστα 

αυτό φαίνεται στη συμπεριφορά τους.

Ζητούμενο είναι να βιώσουν οι μετανάστες γονείς, όπως και όλοι οι γονείς βέβαια, την αναγνώριση 

στην επικοινωνία τους με τις/τους νηπιαγωγούς. Αυτό που είναι απαραίτητο στην αρχή κάθε συνεργασίας είναι η δημιουργία μιας βάσης εμπιστοσύνης. Προς την κατεύθυνση αυτή μπορούν να συμβάλλουν μορφές συνεργασίας με στόχο την ανάδειξη των ιδιαίτερων γνώσεων και δεξιοτήτων των γονιών. Μια τέτοια τακτική θα εμπεδώσει το αίσθημα της σιγουριάς και θα λειτουργήσει ως βάση επικοινωνίας. Τέτοιες προσπάθειες δεν είναι πάντοτε εύκολες όταν μάλιστα οι γονείς δεν γνωρίζουν επαρκώς την ελληνική γλώσσα. Μια πιθανή λύση σε αυτή την περίπτωση είναι η πρόσκληση των 

γονιών σε δράσεις όπου η γλώσσα διαδραματίζει δευτερεύοντα ρόλο. Μπορούμε για παράδειγμα να καλέσουμε τους γονείς στο νηπιαγωγείο για να μας δείξουν ένα χορό ή να μας τραγουδήσουν ένα 

παιδικό τραγούδι της χώρας τους. Το αίσθημα της αποδοχής και της αναγνώρισης μπορούν επίσης να αποκομίσουν οι γονείς ανακαλύπτοντας ότι οι πληροφορίες στον πίνακα ανακοινώσεων είναι 

γραμμένες και στη δική τους γλώσσα. Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να επικαλεστούμε τη βοήθεια γονιών που γνωρίζουμε από παλιά και που διατίθενται να βοηθήσουν στη σύνταξη φυλλαδίων στην εκάστοτε μητρική γλώσσα. Σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν κάποιες φορές και λεπτομέρειες, όπως για παράδειγμα η σωστή προφορά του ονόματος των αλλοδαπών γονιών. Αυτή η λεπτομέρεια 

υπογραμμίζει το ενδιαφέρον της/του νηπιαγωγού για το πρόσωπο του γονιού και δημιουργεί ένα κλίμα οικειότητας.

Μια άλλη δυνατότητα συνεργασίας είναι η οργάνωση συγκεντρώσεων γονέων που αποσκοπούν στη συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων σχετικά με το έργο και τα προβλήματα του νηπιαγωγείου. Κατά κανόνα τα θέματα τέτοιων συναντήσεων καθορίζουν και το μέγεθος της συμμετοχής. Αυτό σημαίνει 

ότι οι προβληματισμοί τόσο των ντόπιων όσο και των μεταναστών γονιών πρέπει να τίθενται στο επίκεντρο τέτοιων εκδηλώσεων. Οι μετανάστες γονείς έχουν ανάγκη από μια σειρά πληροφοριών που αφορούν κυρίως την αγωγή δίγλωσσων παιδιών, τη διδασκαλία της Ελληνικής και τη σημασία της μητρικής γλώσσας σε αυτή τη διαδικασία. Και οι γηγενείς γονείς ίσως να έχουν κάποιες απορίες ή επιφυλάξεις που αφορούν την κοινή αγωγή των παιδιών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η πρόσκληση ειδικών εισηγητών, πέρα από την διάχυση πληροφοριών, μπορεί να επηρεάσει  θετικά και 

το συνολικό κλίμα επικοινωνίας μεταξύ γονιών και νηπιαγωγών.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω θέλουμε να υπογραμμίσουμε για μια κόμη φορά το γεγονός ότι οι εμπειρίες συνεργασίας και αναγνώρισης που έχουν ανάγκη και που αποκτούν οι μετανάστες γονείς στο χώρο του Νηπιαγωγείου έχουν καταλυτική σημασία τόσο για τη σχολική πορεία των παιδιών τους όσο και για 

την αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου.    

Βιβλιογραφία

 Bronfenbrenner, U. (1980). Die Oekologie der menschlichen Entwicklung. Natuerliche und geplante Experimente. Stuttgart.

 Carle, Ursula/ Samuel, Annette (2006): Frühes Lernen – Kindergarten und Grundschule kooperieren. Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung. Bremen: Universität.

 Γεωργίου, Σ.Ν., (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 Γκόβαρης, Χ. (2002), Διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Πρακτικά 5^ου Διεθνούς Συνεδρίου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Πανεπιστήμιο Πατρών, ΚΕ.Δ.ΕΚ (Ηλεκτρονική έκδοση σε μορφή CD-ROM).

 Diehm, I. (1995). Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt: IKO Verlag

 Ελένη Σκούρτου, (2008), Δίγλωσσα Νήπια - Η σχέση Διγλωσσίας και Μάθησης στο Νηπιαγωγείο. Στο Γκόβαρης, Χ. (επιμ.) Ζητήματα Διδασκαλίας και Μάθησης στο Διαπολιτισμικό Σχολείο. Αθήνα: Ατραπός (υπό έκδοση).

Χατζηδάκη, Α., (2006), Η εμπλοκή Αλβανών Μεταναστών στην Εκπαίδευση των Παιδιών τους: Μια εμπειρική έρευνα. Στο Γκόβαρης, Χ., Θεοδωροπούλου, Ε., Κοντάκος, Α. (επιμ.) Η Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σελ. 133-152.

---

[1] Στη διεθνή βιβλιογραφία (βλ. Textor 1999)  επισημαίνεται το γεγονός ότι η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο  προκαλεί στα παιδιά άγχος. Το άγχος εκδηλώνεται για διαφορετικούς λόγους και σε διαφορετικούς τομείς.  Στις Η.Π.Α τα 2/5 του συνόλου των παιδιών εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς και στη Γερμανία το 1/3 των παιδιών παρουσιάζουν συμπτώματα άγχους. H μετάβαση στο σχολείο εμπεριέχει βέβαια και ευκαιρίες. Μερικά παιδιά (στη Γερμανία το 1/6 περίπου) νιώθουν καλύτερα στο Δημοτικό σε σχέση με το Νηπιαγωγείο.

[2] Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ (Γενικό Μέρος, σελ. 3) αναφέρεται ότι στόχος της αγωγής είναι, μεταξύ άλλων, «να καλλιεργεί την ικανότητα κριτικής ερμηνείας και ατομικών επιλογών σύμφωνα με τις προσωπικές αξίες και ανάγκες».