Μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και συνεργασία μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων: δεδομένα, διαπιστώσεις και προοπτικές

Καλλιόπη Βρυνιώτη

Νηπιαγωγός/ Λέκτορας Συγκριτικής Παιδαγωγικής (υπό διορισμό)

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

[1]

 Εισαγωγή: Η προβληματική της μετάβασης από τη σκοπιά της ευρωπαϊκής εμπειρίας

Σε διεθνή σύγκριση το θέμα της ομαλής μετάβασης του παιδιού από την προσχολική στην σχολική εκπαίδευση δεν είναι νέο, ούτε ως πρόβλημα της εκπαιδευτικής πράξης, ούτε ως αντικεί­μενο έρευνας αλλά ούτε και ως ζήτημα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Έχει δια­γρά­ψει, από τις απαρχές του μέχρι σήμερα, μια πορεία μεγαλύτερη από ενάμιση αιώνα. Το έτος 1852 ο Friedrich Fröbel κατέθεσε ένα αναλυτικό σχέδιο για την οργανική σύνδεση της προσχολικής με την σχολική εκπαίδευ­ση, θέ­τοντας έτσι τις βάσεις για μια συστηματική συζή­τηση του ζητήματος της ασυνέχειας και τη γεφύρωση του χάσματος που υπήρχε στη μετάβαση από τη μια βαθμίδα στην άλλη (Grossmann1987).

Είναι επίσης γνωστό από την δεκαετία του 1960, ότι για πολλές ευρω­παϊκές χώρες το ερώ­τημα της ομαλής μετάβασης του παιδιού από την προσχολική στην σχο­λική εκπαίδευση συνδέθηκε άμεσα με το αίτημα για την επίτευξη ενός ενιαίου αναλυτι­κού προγράμματος- (Curriculum), νηπιαγωγείο, δημοτικό σχολείο, γυμνάσιο, λύκειο- και επί­σης συνδέθηκε με το ευρύτερο αίτημα για την μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστή­ματος από κάτω προς τα επάνω, από το νηπιαγωγείο έως το λύκειο (Horn & Thiemel 1982, Dunlop & Fabian 2007:12). Η επιχει­­ρη­­μα­­τολο­γία αντλήθηκε από τα νέα – τότε – πορίσματα των ανθρωπιστι­κών και κυρίως των κοινω­νικών επιστημών αναφορικά με την σχέση περιβάλ­λοντος και σχολικής επιτυχίας και συνδέθηκε στενά με το αίτημα της ισότητας ευκαιριών στην αφετη­ρία της θεσμοθετημένης υποχρεω­τικής εκπαί­δευσης (Tietze 1973), υπό την έννοια της διασφά­λισης των προϋποθέσεων για ισό­τη­­τα αποτελεσμάτων. Οι μεσοπρό­θεσμες και μακρο­πρό­θεσμες πιθανές συνέ­πειες από τη διακο­πή της συνέχειας στη διαδικα­σία αγωγής και μάθη­σης κατά τη μετάβαση από το ένα εκπαιδευτικό ίδρυ­μα στο άλλο, όπως για παρά­δειγμα, σχολική φοβία, λειτουργικός αναλφα­βη­­τι­σμός, σχολική απο­τυ­­χία, σχολική διαρροή κτλ., ερμηνεύθηκαν στην πλειο­νότητα των περιπτώσεων ως αποτε­λέσματα και των άνισων ευκαιριών στην αφετηρία της θεσμοθε­τημένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

Ωστόσο, τα μέτρα που πάρθηκαν από τις χώρες/μέλη του Συμβουλίου της Ευρώπης στην περίοδο της ''μεταρρυ­θμιστικής ευφορίας'' (μέσα της δεκαετίας του 1960, έως τα μέσα της δεκα­ετίας του 1970) με στόχο την οργανική σύνδεση και συνεργασία του νηπιαγωγείου με το πρω­τοβάθμιο σχολείο, δηλαδή την συγκρότηση ενός θεσμικού πλαισίου για την επίτευ­ξη συνοχής και συνέχειας σε επίπεδο σκοπών, στόχων, περιεχομένων, διδακτικής μεθο­δο­λο­γίας (Curricu­lum), και κατάρτισης των εκπαιδευ­τικών, απο­δείχθη­καν στην δεκαετία της ''μεταρρυθμι­στικής νηφαλιό­τητας'' (μέσα της δεκαετίας του 1970 έως τα μέσα της δεκα­ετίας του 1980) για τις περισ­σό­­τερες χώρες ανεπαρκή. Ως κύριος δείκτης  ανεπάρ­κειας  για τις περισσότερες χώρες, θεωρή­θηκε η απουσία ενός θεσμικού πλαισίου, το οποίο θα εξασφάλιζε τις προϋποθέσεις μιας δεσμευτικής συνεργασίας από την πλευρά των φορέων των δυο ιδρυμάτων.

Από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και μετά το θέμα της μετάβασης και της συνεργασίας επανέρχεται  στο προσκήνιο γνωρίζοντας ιδιαίτερη άνθιση. Στο γεγονός αυτό συνέβαλε η γενικότερη ευνοϊκή συγκυρία, η οποία διαμορφώθηκε από: (α) την αύξηση των μελών Διδα­κτικού και Ερευνητικού Προσωπικού για την Πρώιμη Παιδική Ηλικία, (β) την ίδρυση επιστημονικών ενώσεων που έθεσαν στο επίκεντρο της ερευνητικής τους δράσης αυτό το θέμα, όπως π.χ. η European Early Childhood Education and Research Association (γ) την συμβολή του Οργανισμού Οικονομικής Συν­εργασίας Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ), (δ) την Διακή­ρυξη της Bologna (1999) και (ε) την υποστή­ριξη της Ευρωπαϊκής Ένωσης[2].

Η προβληματική της μετάβασης στην Ελλάδα

Στην Ελλάδα, εκτός του πιλοτικού προγράμματος ''Εφαρμογή καινο­τό­μων παρεμβάσεων στο Ολοήμερο Νηπιαγωγείο''-'' Σχέδιο Εργασίας: Διευκολύνοντας την ομαλή μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό''(ΥπΕΠΘ, 2008α), η προβληματική της μετάβασης από το νηπια­γωγείο στο δημο­τικό σχολείο ελάχιστες φορές[3] έγινε αντικείμενο της παιδαγωγι­κής συζή­τη­σης και ποτέ μέχρι σήμερα το θέμα αυτό δεν τέθηκε ως πρόβλημα, τουλάχιστον δημόσια, με την έννοια που απασχόλησε και “κινητοποίησε” τις άλλες δυτικοευρω­παϊκές χώρες από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1960 και μετά. Εντούτοις από τις ελάχιστες δη­μο­­σιεύσεις[4] και περισσότερο από τις άτυπες συζητήσεις μεταξύ νηπιαγωγών, δασκάλων, σχολικών ψυχολόγων και σχολικών συμβούλων είναι γνωστό ότι συχνά θίγεται το θέμα της ''δύσκολης προσαρμογής'' ενός ''αυξανόμενου'' αριθμού παιδιών στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Οι εκπαιδευ­τικοί της πράξης, οι οποίοι επισημαίνουν πτυχές και συμπτώ­­ματα του προ­βλή­ματος, μέσα από τις δυσκολίες που παρατηρούν καθημερινά, υπο­θέτουν συχνά και τις αιτίες του προβλήματος. (Βρυ­νιώτη 2000, Μπαγάκης, κ.ά 2006). Ωστόσο, κάποιες από αυτές τις υποθέσεις, όχι σπάνια, βασί­ζονται απο­κλει­στικά και μόνο στην προσωπική εμπειρία και προβάλλονται με μια τάση γενί­κευσης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να οδηγούνται οι υποστηρικτές αυτών των υποθέσεων σε λανθα­­σμένη συμπε­ριφορά προς τους μα­θητές και τις μαθήτριές τους, όταν οι δυσκολίες προσα­ρμογής χαρα­κτη­ρίζονται συλλήβδην και αβασάνιστα ως μαθησια­κές δυ­σκολίες. Η αξία της βιωμένης προσω­πικής εμπειρίας είναι αναμφίβολα πολύ σημαντική αλλά σε καμία περί­πτω­ση δεν αρκεί για να τεκμη­ριώσει γενικεύσεις, χρειάζεται να συμπληρωθεί από τη μελέτη της σχετικής βιβλιο­γραφίας. Η αδόκιμη χρήση ή και η κατάχρηση του πολυσυλ­λεκτι­κού όρου ''μαθησιακές δυσ­κο­λίες'' (Παντε­λιάδου, 2000) υπο­δη­λώνει στην περίπτω­ση αυτή αφενός την άγνοια ή και την αγνόηση της ευρύ­τερης προβλημα­τικής της μετάβα­σης, και αφετέ­ρου τις οδυνηρές συνέ­πειες που θα είχε στην εξέλιξη των παιδιών αυτής της ηλικίας μια τέτοια αβα­σά­νι­στη και πρώιμη διάγνωση, που σε πολλές περι­πτώσεις λειτουργεί στην πράξη ως πρόγνω­ση σχολικής αποτυχίας, φαινόμενο γνωστό στη βιβλιο­γραφία ως ''επίδραση του Πυγμαλίωνα''. Από την σύντομη σκιαγράφηση προκύπτει ότι  είναι αναγκαίο αφενός να γίνουν γνωστά στην Ελλάδα τα πορίσματα των σχετικών ερευνών που έχουν διεξαχθεί σε άλλες χώρες και αφετέρου να παραχθούν ελληνικά ερευνητικά δεδο­μέ­να αναφορικά με το ζήτη­μα της μετάβασης. Μια ευοίωνη προοπτική προς αυτή την κατεύθυνση αποτελεί το γεγο­νός ότι για πρώτη φορά εφέτος, στο πλαίσιο του ετήσιου συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εται­ρείας Ελλάδος διοργανώνεται (5-7/12/2008) θεματικό συμπόσιο με θέμα: ''Η μετά­βαση των μαθητών στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα: Διαπιστώσεις και προτάσεις''.       

Μετάβαση: κεντρικό αντικείμενο έρευνας στο διεθνές ερευνητικό πεδίο της Παιδαγωγικής της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας

Έχει ιδιαίτερη σημασία και για την εκπαιδευτική πράξη να επιση­μανθεί, ότι το θέμα της μετά­βα­σης του παιδιού από την προσχολική στην σχολική εκπαί­δευση αποτε­λεί την τελευ­ταία δεκαπενταετία, ένα κεντρικό αντικείμενο έρευνας στο διεθνές ερευνη­τικό πεδίο της Πρώιμης Παιδικής Ηλικίας, όπως δείχνουν οι ερευνητικές συμβολές από πολλές ευρωπαϊ­κές χώρες και ιδιαίτερα τις σκανδιναβικές, αλλά και από τις χώρες της Βορείου Αμερικής, την Αυστραλία, την Νέα Ζηλανδία και την Σιγκαπούρη (Griebel & Niesel 2004). Η πλειο­νό­τητα των ευρημάτων αυτών των ερευνών συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι:

Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο αποτελεί για ένα μεγάλο αριθμό παιδιών ένα ρήγμα στη συνέχεια της διαδικασίας αγωγής και μάθησης, το οποίο μπορεί να έχει όχι μόνο άμεσες αρνητικές συνέπειες στη συμπεριφορά και στις σχολικές επιδόσεις των πρώτων σχολικών χρόνων αλλά και μακροπρόθεσμες αρνητικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας (Βelsky & Mackinnon1994, Kienig 2000) και εμμέσως στην διαμόρφωση της στάσης προς τη δια βίου μάθηση. Βασικό παράγοντα γεφύ­ρωσης του χάσματος της ασυνέχειας στη διαδικασία αγωγής και μάθησης κάθε παιδιού σε αυτή τη μετάβαση αποτελεί η ύπαρξη συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου. Αναφορικά με τους παράγοντες που επιδρούν θετικά ή αρνητικά στην ομαλή μετά­βαση επισημαίνεται ότι η επίδραση του κάθε παράγοντα δεν θα πρέπει να θεωρείται ως μια γραμμική σχέση του τύπου αίτιο-αποτέλεσμα αλλά πρέπει αυτή να εντάσσεται στο συνολικό πλαίσιο των παραγόντων που αλληλεπιδρούν κυκλικά στην ομαλή μετάβαση.

Ωστόσο παρά τις παραπάνω ερευνητικά τεκμηριωμένες διαπιστώσεις είναι χρήσιμο να επισημανθεί ότι το πρόβλημα της μετάβασης συχνά αγνοείται και ακόμη πιο συχνά παρερμηνεύεται, συγκαλύπτεται ή υποεκτιμάται, για λόγους που σχετίζονται με τον τρόπο και το χρόνο εκδήλωσης των συμπτωμάτων του προβλήματος, αλλά και για λόγους που συνδέονται με τη σύγχυση που προκαλεί η αμφισημία του όρου μετάβαση. Στη συνέχεια παρουσιάζονται σχηματικά οι δυο όψεις της μετάβασης, από τη μια πλευρά η θετική όψη με τις χαρακτηριστικές λέξεις που την περιγράφουν και από την άλλη η αντίθετη.

Η αμφισημία του όρου ''μετάβαση''

                                                               ΜΕΤΑΒΑΣΗ

Αυτοπεποίθηση, ευχαρίστηση,         ◄                           ► αβεβαιότητα, άγνοια, άγχος,

χαρά, υπερηφάνεια,                                                              αγωνία, αναστάτωση, ανησυχία,                                                                                                                          

ικανοποίηση,                                                                         απροθυμία, άρνηση, δυσφορία,

κίνητρο για                                                                            διατάραξη ισορροπίας,                                           

περαιτέρω ανάπτυξη                                                             ενόχληση, κούραση,            

και πρόοδο                                                                            νευρικότητα, φοβία, ταραχή,                                                                                                            

                                                                                              ταλαιπωρία, στρες, σοκ.                                           

Συχνά δηλαδή οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα ποσοστό παιδιών με την ένταξή του στο σχολείο δεν είναι άμεσα εμφανείς στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά του παιδιού και συχνό­­τερα, όταν αυτές είναι εμφανείς, παρερμηνεύονται ως ''νευρικότητα αρχαρίων μαθητών'', ως ''μαθησιακές δυσκολίες'', ως ''πρώτες αρνητικές αντιδράσεις'' κλπ.

Εννοιολογικός προσδιορισμός του όρου "μετάβαση"

Ο άνθρωπος στην πορεία της ζωής του συχνά καλείται να αναπρο­σαρμοστεί σε καινούργια περιβάλλοντα και καταστάσεις. Αυτή η αναπρο­σαρμογή μπορεί να χρειαστεί να γίνει σε διά­φορα περιβάλλοντα, στο οικογενειακό, στο σχολικό, στο εργασιακό περιβάλλον. Έτσι π.χ. η γέν­νηση ενός δεύτερου παιδιού σε μια οικογένεια, την περίοδο που το μέχρι τότε μοναχοπαίδι της οικογένειας εντάσσεται στο σχολείο, αλλά­ζει το οικογενειακό περιβάλλον αυτού του παι­διού, το οποίο την ίδια περίοδο αλλάζει και σχολικό περιβάλλον. Η αλ­λα­γή αυ­τή συνεπά­γεται αφενός αλλαγή του ρόλου των γονέων, οι οποίοι με τη γέννηση του δεύτερου παιδιού έγιναν γονείς δυο παιδιών  και­ αφετέρου αλλαγή του ρόλου του παιδιού,  το οποίο τώρα έχει αδελφό ή αδελφή. Η αλλαγή δηλαδή της οικογενειακής κατάστασης επέφερε και αλλαγή των ρόλων όλων των μελών της οικογένειας, τα οποία πρέπει να προ­σαρμοσθούν στην καινούργια κατάσταση και να συμπε­ριφερθούν ανάλογα με τις κοινωνι­κές προδιαγραφές που επιβάλλουν οι καινούργιοι ρόλοι.

Επίσης η μετάβαση από ένα περιβάλλον σε άλλο δε σημαίνει οπωσδήποτε εγκα­τάλειψη του προη­γού­­μενου περιβάλλοντος, μπορεί να σημαίνει την διεύρυνση του περιβάλ­λοντος της δεδο­μένης χρο­νικής περιόδου, όπως για παράδειγ­μα συμβαίνει όταν ένα παιδί γίνεται μέλος σε και­νούργιες ομάδες παράλληλων εξωσχολικών δραστηριοτή­των. Σε αυτή τη περί­πτω­ση το παιδί προσαρμό­ζεται σε διαφορετικά περιβάλλοντα πχ. μουσικής, αθλη­τισμού,  ζωγραφικής, και συμπεριφέρεται ανάλογα με τις προδιαγραφές του κάθε διαφο­ρετι­κού ρόλου, ως μουσικός, ως αθλητής, ως ζωγράφος.

Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι οι μεταβάσεις απαιτούν πάντα από το άτομο ικανό­τητες προσαρμογής, προ­σωπικό αναπρο­σανατολισμό και αλλαγές των συνθηκών ζωής και των περιθω­ρίων δράσης. Ωστόσο η ιδιαίτερη σημασία των μεταβά­σεων συνίσταται στο γεγονός ότι σχεδόν πάντα επιφέρουν και αλλαγή των ρόλων[5]. Οι μεταβολές στο σύστημα των ρόλων συνδέονται στενά με αλλαγές της θέσης που έχει ένα άτομο στον οικογένειά του και στον  κοι­νω­­νικό του περίγυρο, γεγονός που έχει ως συνέπεια αλ­­λαγές της συμπερι­φοράς, οι οποίες είναι κοινω­νι­κά καθορισμένες και ανα­με­­νόμενες. Αυτό μπορεί να διαπιστωθεί, για παράδειγμα, όταν μια γυναίκα γίνει για πρώτη φορά  μητέρα, όταν ένας απλός υπάλληλος γίνει προϊστάμενος, όταν το μονα­χο­παίδι γίνει αδερφός , όταν το νήπιο γίνει μαθητής, μαθήτρια κτλ.  

Έτσι η μετάβαση μπορεί να αποτελέσει ερέθισμα ή συνακόλουθο αλλαγής και με αυτό τον τρόπο να λει­τουρ­γήσει ως κίνητρο ανάπτυξης. Ωστό­σο από το γεγονός και μόνο ότι έγινε μια μετά­βαση δεν πρέπει να οδηγείται κανείς στο συμπέρασμα ότι επιτεύχθηκε οπωσδή­ποτε και ανάπτυξη. Ένα άτομο σε ένα περιβάλλον δεν μπορεί να αναλά­βει σοβαρά κανένα ρόλο, δεν μπορεί να ασκήσει καμία αντίστοιχη του ρόλου δράση και ούτε βέβαια μπορεί να αναπτύξει νέες διαπρο­σωπικές σχέ­σεις, εάν δεν έχει τα ανάλογα κίνητρα και εάν δεν αποκτή­σει μια διαφοροποιημένη και ορθή αντίληψη του περιβάλλοντός του. Αυτό σημαί­νει ότι η μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο δεν είναι ένα στιγμιαίο γεγονός, το οποίο αρχίζει και ολο­κλη­ρώνεται την πρώτη ημέρα της σχολικής ένταξης αλλά είναι μια διαδικασία μεγάλου χρο­νι­κού διαστήματος, για την ολοκλήρωση και την επιτυ­χία της οποίας πρέπει να συνδράμουν πολλοί παράγοντες.

 Έτσι η μετάβαση περιγράφεται ως μια πολύπλοκη διαδικασία κατά την οποία το άτομο μετακινείται από ένα οικείο σε ένα άλλο νέο περιβάλλον, το οποίο έχει τους δικούς του κανό­νες λειτουργίας, στους οποίους το άτομο οφείλει να προσαρ­μοστεί. Ωστόσο η προ­σπά­θεια προσαρμογής στις πολυεπίπεδες αλλαγές, οι οποίες επιβάλ­λονται ταυτόχρονα από τις προδια­γραφές, τους κανόνες και τις απαιτήσεις του νέου περιβάλλοντος, βάζουν σε δοκιμασία την ψυχική αντοχή του ατόμου (Cowen 1993, Fabian 2007).

Η διατάραξη της ισορροπίας μεταξύ του οικείου περι­βάλλοντος από τη μια πλευρά και του καινούργιου από την άλλη, οφείλεται στις διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα σε αυτά που το άτομο γνώριζε και μπορούσε να ανταποκριθεί στο οικείο περι­βάλλον και σε εκείνα που απαι­τείται να γνωρίζει και να μπορεί να ανταποκριθεί στο και­νούργιο περιβάλλον. Η αποκατάσταση της ισορροπίας και ο χρόνος που θα χρειαστεί για την επίτευξή της, εξαρ­τά­ται αφενός από το βαθμό της συμβατότητας (της συνέχειας) μεταξύ του οικείου και του καινούργιου περιβάλ­λοντος και αφετέρου από το βαθμό στον οποίο το άτομο προετοι­μά­στηκε ώστε να είναι σε θέση να προβλέψει, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις αλλαγές τις μετάβασης. Συνεπώς για να είναι ομα­λή η μετάβαση  από το οικείο περιβάλλον νηπια­γω­γείο, στο καινούργιο περιβάλλον δημοτι­κό σχολείο, (αποκατάσταση ισορ­ρο­πίας) θα πρέπει αφενός να διασφαλιστεί η συμβατό­τητα μεταξύ των σκοπών, των στόχων και του Curriculum των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και αφετέρου θα πρέπει το παιδί να προε­τοι­μαστεί έτσι ώστε να μπορεί να προβλέψει, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις πολυεπίπεδες  αλλαγές που συνεπάγεται η μετά­βαση.

Μετάβαση: πολυεπίπεδες αλλαγές στο παιδί και τους γονείς του

H μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο δεν αφορά μόνο το παιδί αλλά και τους γονείς του, οι οποίοι βιώνουν και αντιμετωπίζουν μαζί τις πολυεπίπεδες αλλαγές που επιφέρει η μετάβαση. Συνοπτικά αυτές οι αλλαγές μπορούν σχηματικά να παρουσιασθούν σε τρία επίπεδα.

Αλλαγές  σε ατομικό επίπεδο, 

Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων και

Αλλαγές στο ευρύτερο πλαίσιο.

► Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο

του παιδιού

● Αλλάζει η θέση, η ταυτότητα και ο ρόλος του παιδιού, από παιδί του νηπιαγωγείου γίνε­­-   ται παιδί του δημοτικού σχολείου  και του αποδίδεται ο ρόλος του μαθητή ή της μαθήτριας

● Αλλάζει η αυτοαντίληψη του παιδιού (Σωτηρίου & Ζαφειροπού­λου 2003). Ο μαθη­τής, ή η μα­θήτρια ορίζεται περισσότερο με βάση αυτό  που μαθαίνει και με  βάση αυτό που κατά­φέρ­νει δηλαδή  με βάση τις ικανότητες /δε­ξιό­τητές του/της. Ωστόσο είναι γνωστό ότι δια­φέ­ρει ο ρυθμός της προσαρμογής από παιδί σε παιδί και από τομέα σε τομέα ανάπτυξης.

● Το παιδί πρέπει να ισορροπήσει μεταξύ αντιφατικών συναισθημάτων, δεν αισθάνεται μόνο χα­ρά και υπερηφάνεια ''γιατί μεγάλωσε και πήγε στο  σχολείο'' αλλά κατακλύζεται και από συναισ­θήματα αποχωρισμού και απώλειας (Griebel & Niesel 2002, Margetts 2006, Peters 2000)  

των γονέων

Αλλάζει η ταυτότητα των γονέων σε σχέση με την ιδιότητα του γονέα. Από γονείς παιδιού νηπιαγωγείου γίνονται γονείς παιδιού του δημοτικού σχολείου. Οι γονείς τον πρώτο καιρό της ένταξης του παιδιού στο σχολείο είναι απορροφημένοι από τη σκέψη να συμπαρα­σταθούν στο παιδί τους και συνειδητοποι­ούν πολύ αργότερα, ότι και οι ίδιοι έπρεπε αντιμετωπί­σουν την αβεβαιό­­τητα που αισθάνθηκαν στην νέα κατάσταση και  ότι σταδιακά «μπή­­καν» στο νέο ρόλο του γονέα  που έχει παιδί στο σχολείο.

► Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων

του παιδιού

● Το παιδί βιώνει την εμπειρία της απώλειας αναφορι­κά με τα παιδιά, τις νηπιαγωγούς και την οικεία ατμό­­σφαιρα του χώρου του νηπιαγωγείου.

● Το παιδί έρχεται σε μια καινούργια τάξη, όπου όλα τα παιδιά έρχονται για πρώτη φορά και από την άποψη αυτή είναι ''αβοήθητα'' αφού  δεν  προϋπάρχει ένας ''παλιός πυρήνας'', όπως συμ­βαί­νει στο νηπιαγωγείο όπου συνυπάρχουν παιδιά δυο ηλικιών, ο οποίος θα μπορούσε να βοηθή­σει τα καινούργια παιδιά να προσαρμοστούν στις συνθήκες του νέου περιβάλλοντος. Στη συγ­κρό­τη­ση του δικτύου των διαπροσωπικών σχέσεων απαιτείται η ενεργός συμμετοχή όλων των παι­διών, το καθένα από τα οποία πρέπει να βρει τη θέ­ση του σε αυτό. Η διαδικασία συγκρότη­σης αυτού του δικτύου διευκολύ­νεται όταν το παιδί έχει στην καινούργια ομάδα κάποια γνωστά παιδιά.   

των γονέων

Οι σχέσεις στην οικογένεια αλλάζουν με την ένταξη του παιδιού στο σχολείο και λόγω της αυξημένης προσπάθειας του παιδιού για απόκτηση μεγαλύτερης ανεξαρ­τησίας. Οι προσδο­-  κίες που έχουν οι γονείς για το ρόλο του αρχάριου μαθητή ή της αρχάριας μαθήτριας δεν συμπίπτουν οπωσδήποτε με αυτές που έχει το σχολείο και ειδικότερα η συγκεκριμένη δα­σκά­λα της πρώτης δημοτικού ( Johansson 2002, Neuman 2002, Brooker 2005, Clark 2007, Peters 2002, Dockett & Perry 2007)   

► Αλλαγές στο ευρύτερο πλαίσιο

του παιδιού

● Το παιδί βιώνει τις επιδράσεις δυο φορέων κοινωνικοποίησης, οικογέ­νεια - σχολείο, οι οποίοι δεν διέπονται οπωσδήποτε από τις ίδιες αρχές και αξίες με αποτέλεσμα το παιδί, συχνά, να βρί­σκεται σε σύγχυση σχετικά με το πώς πρέπει να συμπεριφερθεί (Neuman 2002:12, Brooker 2005, Dockett & Perry 2007) .  

● Επαναπροσδιορίζεται η σχέση με το χρόνο και το χώρο του παιδιού. Το ωρολόγιο πρό­γραμ­­μα­ του σχολείου, τα περιεχόμενα, οι στόχοι και οι μέθοδοι διαφέρουν από τις εμπει­ρίες που έχουν τα παιδιά από την  οικογένειά τους  και από το νηπιαγωγείο (Einarsdόttir  2003, Einarsdόttir 2007).   

των γονέων

Οι γονείς προσαρμόζουν το ημερήσιο, εβδομαδιαίο και ετήσιο πρόγραμμά τους σε αυτό του σχολείου. Εάν με την μετάβαση του παιδιού στο σχολείο συμπέσει οι γονείς  να πρέπει να αντιμετωπίσουν και άλλες μεταβάσεις, όπως π.χ. η μετάβαση σε μια νέα κατάσταση που δημιουργείται από τη η γέννηση ενός άλλου παιδιού, η από την ανάληψη ή την απώλεια της εργασίας τους, ή από ένα διαζύγιο, τότε αυτοί επιβαρύνονται επιπλέον από τις ενδοοι­κο­γε­νειακές μεταβάσεις.    

Μοντέλα μετάβασης και σχολική ετοιμότητα

Όπως είδαμε παραπάνω, η μετάβαση χαρακτηρίζεται ''από αλλαγές προσώπων, αλλαγές κανόνων, αλλαγές στον τρόπο και στο ρυθμό εργασίας και πάνω από όλα αλλαγές ρόλων. Οι σχέσεις και ο ρόλος του παιδιού αλλά και των γονέων αλλάζουν. Καθώς το μέχρι χθες  παιδί του νηπιαγωγείου αποκτά το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας αλλάζει αντίστοιχα και ο ρόλος των γονέων. Ο βαθμός ανταπό­κρισης των παιδιών, αλλά  και των γονέων, στις προσδοκίες που απορ­ρέουν από τους καινούργιους ρόλους (μαθητής/τρια - γονέας μαθητή­/τριας) εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό: (α) από την ''οικογενειακή οικο­λογία'' και τη συνακό­λουθη συμβολή της οικογένειας στην μαθησιακή ετοιμότητα και ψυχολογική ωρι­μό­τητα του παιδιού, (β) από το δίκτυο επικοινωνίας και προετοιμασίας που έχει ανα­πτυχθεί προλη­πτικά μεταξύ σχολείου και οικογένειας (γ) από την προετοιμασία που έχει κάνει το σχολείο για να υποδεχτεί τα παιδιά και να τα στηρίξει στη διαχείριση των νέων ρόλων και απαιτή­σεων και (δ) από τις επιδράσεις του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλ­λοντος'' (Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας 2005:78).

Η μελέτη των παραγόντων, οι οποίοι αλληλεπιδρούν στη μετάβαση και οι οποίοι αναφέ­ρονται στα παραπάνω τέσσερα επίπεδα, γίνεται μέσα από διάφορα και εν μέρει διαφορετι­κά μεταξύ τους μοντέλα. Αυτά συχνά συνδέουν μεν την μετάβαση στενά με την σχολική ετοιμότητα (Meisels 1999, Pianta et a1. 1999, Yeboah 2002), δίνουν όμως διαφορετικό εννοιολογικό περιε­χό­μενο στον όρο ''σχολική ετοιμότητα'' και επίσης διαφοροποιούνται ως προς τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τη μετάβαση και τους παράγοντες που την διαμορφώ­νουν (Kagan & Neuman 1998: 366). 

Για τις ανάγκες και την οικονομία της παρούσας εισήγησης συνοψίζουμε  τις διαφορετικές εκδοχές και παραλλαγές αυτών των μοντέλων σε δυο διαφορετικά μεταξύ τους μοντέλα, ''το μον­­τέλο των δεξιοτήτων/ικανοτήτων'' και ''το οικοσυστημικό/αναπτυξιακό μοντέλο''[6]. Το μοντέλο των δεξιοτήτων/ικανοτήτων αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως ένα στιγμιαίο γεγονός, και αποδίδει την ''ευθύνη'' της προσαρμογής του παιδιού στο σχολείο σε παρά­γοντες που σχετί­ζονται μόνο με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του παιδιού και παραβλέπει τους παράγοντες που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί.  Αυτό το μοντέλο ταυτίζει την προσαρμογή με την σχολική ετοιμό­τητα και θεωρεί ότι η σχολική ετοιμότητα είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα του παιδιού και με αυτή την έννοια το παιδί  ή έχει ή δεν έχει την δεδομένη στιγμή την απαιτούμενη από το εκάστοτε σχολείο σχολική ετοιμότητα.

Αντίθετα προς το μοντέλο των ικανοτήτων/δεξιοτήτων, το οικοσυστημικό- αναπτυξιακό μοντέλο αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως μια διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία δεν εξαρτάται μόνο από το παιδί αλλά κυρίως από παράγοντες του περιβάλλοντός του, δηλαδή την οικογένειά του, το νηπιαγωγείο, το δημοτικό σχολείο, και το ευρύτερο περιβάλλον. Το "Οικολογικό και δυναμικό μοντέλο μετάβασης'' (Rimm-Kaufman & Pianta 2000) έχει ως αφετηρία του την παραδοχή ότι για την μετάβαση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ευθύνονται πολλά άτομα και ιδρύματα. Επίσης βασική αρχή αυτού του μοντέ­λου είναι ότι  μεταφέρει από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο τον δυναμικό χα­ρα­κτή­ρα των σχέσεων που είχαν αναπτυχθεί ανάμεσα στα παιδιά, στην οικογένεια, στους εκπαι­δευ­τικούς και στην κοινότητα. Έτσι η μετάβα­ση εννοείται ως μια διαδικασία την οποία βιώνουν όλοι αυτοί οι συμμετέχοντες και όχι ως ένα γεγονός που συμβαίνει στο παιδί.

Κριτήρια για μια επιτυχημένη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο: πότε η μετάβαση θεωρείται επιτυχημένη;

Όπως είδαμε παραπάνω, υπάρχουν αντικρουόμενες παραδοχές και ισχυρή αντιπαράθεση αναφορικά με το εννοιολογικό περιεχόμενο των όρων ''μετάβαση'' και ''σχολική ετοιμό­τητα'', καθώς και των παραγόντων που τους καθορίζουν. Αυτή η ''διαμάχη'' μεταφέρεται και στη συζή­τη­ση σχετικά με τον καθορισμό κριτηρίων ''μιας'' επιτυχημένης μετάβασης, με αποτέλεσμα ο καθορισμός να γίνεται εξαιρετικά δύσκολος. Είναι προφανές ότι δεν υπάρχει ''μια'' επιτυχημένη μετάβαση αλλά τόσες όσοι και οι ορισμοί της επιτυχημένης μετάβασης. Με άλλα λόγια το ερώ­τημα: ''πότε η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο θεωρείται επιτυχημένη'' δεν έχει μια αλλά περισσότερες απαντήσεις, λόγω των διαφορετι­κών προσεγγίσεων της ''μετάβασης'' και της ''σχολικής ετοιμότητας'', οι οποίες προσεγ­γίσεις ξεκινούν από διαφορετικές επιστημο­λογικές και ιδεολογικές αφετηρίες, αναφορικά με την αντίληψη για το ''παιδί'', για τη '' γνώση'' και για το ρόλο του σχολείου στην κοινωνία (Dunlop 2002:98).   

Θεωρούμε ότι το οικοσυστημικό- αναπτυξιακό μοντέλο, το οποίο σκιαγραφήθηκε παρα­πάνω, προσφέρει ένα λειτουργικό εννοιολογικό πλαίσιο για τη μελέτη της μετάβασης και της σχολικής ετοιμότητας, το οποίο είναι κατάλληλο για την  θεωρητικοποίηση της όλης προβληματικής, για τον καθορισμό κριτηρίων επιτυχημένης μετάβασης και για την οργά­νωση των αναγκαίων παρεμβάσεων.

Ακολουθούμε λοιπόν το οικοσυστημικό- αναπτυξιακό μοντέλο, οι απαιτήσεις του οποίου συνάδουν με την παραδοχή ότι:        

Η μετάβαση είναι μια δυναμική διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία αρχίζει από το νηπιαγωγείο και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια του πρώτου ή του δεύτερου σχολικού έτους, όταν  το κάθε παιδί, ανάλογα με τον προσωπικό ρυθμό ανάπτυξης και τις λοιπές προϋποθέσεις του, ενστερνισθεί την νέα ταυτότητα και τον συνεπαγόμενο από αυτή  ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Σύμφωνα με αυτό το εννοιολογικό περιεχόμενο, η μετάβαση θεωρείται επιτυχημένη όταν το παιδί διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο, όταν απολαμβάνει την διαδικασία αγωγής και μάθησης ως ενεργό μέλος της ομάδας των συμμαθητών και συμμαθητριών του και όταν είναι σε θέση να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με ευχαρίστηση στις απαιτήσεις που απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας (Griebel& Niesel 2002: 105)

Επίσης με βάση τις αρχές του οικοσυστημικού- αναπτυξιακού μοντέλου

Το εννοιολογικό περιεχόμενο της σχολικής ετοιμότητας είναι πολύ ευρύτερο, πέρα από τις  ακαδημαϊκές γνώσεις και δεξιότητες και απαιτεί, το παιδί να έχει αυτοπεποίθηση,  κοινωνικές δεξιότητες και να είναι ικανοποιημένο από την ανταπόκρισή του στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Η σχολική ετοιμότητα δεν καθορί­ζεται μόνο από  έμφυ­­­τες ιδιότητες αλλά κυρίως από επίκτητες, συν-διαμορφώ­νεται δηλαδή από τις επιδράσεις του φυσικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος και συνεπώς απορρίπτεται ως χαρακτηριστικό γνώρισμα του παιδιού ή ως κριτήριο επιλογής. Η σχολική ετοιμότητα είναι μια βιωματική αναπτυξιακή διαδικασία, η οποία αρχίζει στο νηπιαγωγείο, βρίσκεται σε εξέλιξη όταν το παιδί μεταβαίνει στο δημοτικό σχολείο και συνε­χί­ζει να εξελίσσεται στα πλαίσια αυτού. Η εξέλιξη της σχολικής ετοιμότητας είναι και αποτέλεσμα  του έργου του δημοτικού σχολείου  και όχι προϋπόθεση έντα­ξης σε αυτό (Kammer­meyer 2000, Faust-Siel 2001). Υπ' αυτή την έννοια το ερώτημα που τίθεται δεν είναι αν τα παιδιά έχουν την απαιτούμενη από το σχολείο ''σχολική ετοιμότητα'' αλλά αν το σχολείο έχει την ετοιμό­τητα να δεχθεί τα παιδιά στην πρώτη δημοτικού. Με άλλα λόγια ''σχολείο για παιδιά, όχι παιδιά για σχολείο'' όπως επισημαίνει ο Γιάννης Πυργιωτάκης (2007:157)   

Η ιδέα αναφορικά με την ετοιμότητα του σχολείου να δεχθεί τα νεοεισερχόμενα στο σχολείο παιδιά αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ από το κίνημα ''Σχολεία Ετοιμότητας''[7]. Η διασφά­λιση της συνέχειας των εμπειριών των παιδιών και η αξιοποίησή τους από το σχολείο αποτέλεσε κεν­τρι­κό στόχο του κινήματος. Έτσι τα  κύρια χαρακτηριστικά των σχολείων ετοιμότητας είναι (α) η εξασφάλιση συνέχειας στο αναλυτικό πρό­γραμ­­μα μεταξύ βαθμίδων και τάξεων, που ασφαλώς εξομαλύνει τη μετάβαση, (β) το ευπρόσδεκτο κλίμα για γονείς και μαθητές/τριες που αναβα­θμίζει την αυτοεκτίμηση γονέων και μαθητών­/τριων και θετικοποιεί τις στάσεις τους προς το σχολείο, και (γ) η αμφίδρομη επικοινωνία και στενή συνεργασία του σχολείου με την οικογέ­νεια, που εξασφαλίζουν κλίμα αμοιβαίας εμπιστο­σύνης και κατανόησης (Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας 2005)

Δυσκολίες καθορισμού κριτηρίων μιας επιτυχημένης μετάβασης 

Είδαμε παραπάνω, ότι υπάρχουν περισσότεροι του ενός ορισμοί της ''επιτυχημένης μετά­βασης'', το γεγονός αυτό συνεπάγεται δυσκολίες για τον καθορισμό κριτηρίων σε δυο επί­πε­δα. Σε γενικό επίπεδο η δυσκολία συνίσταται στην επιλογή του ισχύοντος ορισμού, δηλαδή ποιος ορισμός επιλέγεται ως ισχύων κάθε φορά, και σε ατομικό επίπεδο η δυσκο­λία συνίσταται στην εξειδί­κευση του ορισμού στην περίπτωση του κάθε παιδιού. Με άλλα λόγια υπάρχει δυσκολία στο καθορισμό των κριτηρίων, τα οποία πρέπει να αξιολογούν (να ''μετρούν''), σε ποιους τομείς της ανάπτυξης και πότε είναι επιτυχημένη η μετάβαση του κάθε παιδιού, λαμβάνοντας υπόψη (α) τον διαφο­ρετικό ρυθμό ανάπτυξης των ομήλικων παιδιών και (β) την διαφορετική προσωπική βιογραφία μάθησης, συμπερι­λαμβανομένων των διαφορετικών προϋποθέσεων του οικογενεια­κού και του ευρύτερου περιβάλλοντος του κάθε παιδιού.

Είναι προφανές ότι ο/η εκπαιδευτικός προκειμένου να διαπιστώσει σε ποιο βαθμό είναι επιτυχής η μετάβαση σε ατομικό επίπεδο, δηλαδή με βάση την προσαρμογή του κάθε παιδιού ξεχωριστά,  οφείλει να ακολουθήσει τις κατευθυντήριες γραμμές του Υπουρ­γείου Παι­δείας, αναφορικά με το τι απαιτείται από τον μαθητή και την μαθήτρια της πρώτης δημο­τικού. Ωστόσο είναι γνωστό ότι οι κατευθυντήριες γραμμές αυτού του είδους έχουν εξ ορισμού ένα γενικό χαρακτήρα και συν­τάσ­σονται με βάση τη συμπεριφορά και τις επιδόσεις του ''μέσου όρου''. O/η εκπαιδευτικός όμως της πρώτης τάξης καλείται να εξατο­μικεύσει τον ''κανόνα της επιτυχημένης μετάβασης'' στον/ην υπαρκτό/η μαθητή/τρια και όχι στον/στην μαθητή/τρια κατασκεύασμα των στατιστικών αναλύσεων του ''μέσου όρου'', με αποτέλεσμα να διαπιστώνει συχνά ότι η συμπεριφορά και η επί­­δο­ση του υπαρκτού μαθητή απέχει πολύ από την συμπεριφορά και την επίδοση του ''μέσου όρου''. 

Οι παραπάνω δυσκολίες είναι σαφείς και στο παράδειγμα του ορισμού που υιοθετούμε στην παρούσα προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία, επιτυχημένη θεωρείται η μετάβαση ''…όταν το κάθε παιδί ενστερνισθεί την νέα ταυτότητα και τον συνεπαγόμενο από αυτή  ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας''. Εδώ πρώτα απ' όλα πρέπει να απαντηθεί το ερώτημα: ποιες είναι οι απαιτήσεις­/προσδοκίες που απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου, και αν στο καθορισμό αυτών των απαιτήσεων /προσδοκιών συμφωνούν μεταξύ τους οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη μετάβαση, δηλαδή οι νηπιαγωγοί, οι δάσκαλοι, οι γονείς και τα παιδιά. Οι σχετικές έρευνες (Margetts 2006)  δείχνουν ότι υπάρχει μεγάλη διαφο­ρο­ποίηση στην απάντηση αυτού του ερωτήματος όχι μόνο μεταξύ των εκπαιδευτι­κών της προσχολικής και των εκπαιδευτικών της σχολικής βαθμίδας αλλά και μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας βαθμίδας και αναμφίβολα και μεταξύ των εκπαιδευτικών της ίδιας σχολικής μονάδας. Επίσης διαφορετικά απαντάται το ερώτημα από τη σκοπιά των εκπαιδευτι­κών, διαφο­ρετικά από τη σκοπιά των γονέων και πολύ διαφορετικό­τερα από τη σκοπιά των παιδιών (Dockett & Perry 1999, Brooker 2005) Έτσι για παράδειγμα άλλοι εκπαιδευτικοί δίνουν υψηλή προτεραιότητα στις κοινωνικές δεξιότητες που πρέπει, κατά την άποψή τους, να έχουν αναπτύξει τα παιδιά που πρωτοει­σέρχονται στο σχολείο και άλλοι στις ονομα­ζόμενες ακαδη­μαϊκές δεξιό­τητες. Κατά συνέ­πεια υπάρχει μεγάλο περιθώριο υποκει­μενικής αυθαιρεσίας στις ερμηνείες και στις προδια­γραφές που δίνονται στο ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Αυτή λοιπόν η διαφορο­ποίηση στην ερμηνεία του ρόλου του μαθητή ή της μαθήτριας αποτελεί μια επιπρό­σθετη δυσκο­λία στον καθορισμό των κριτηρίων ''μιας'' επιτυχη­μένης μετάβασης.          

Ωστόσο με βάση τα δυο κομβικά σημεία, ''παιδί'' από τη μια πλευρά και ''σχολικοί κανόνες'' από την άλλη θα πρέπει να εξευρεθούν έγκυρα κριτήρια, τα οποία θα ''μετρούν'' αφενός την συμβα­τό­τητα (την συνέχεια) των απαιτήσεων των δυο εκπαιδευτικών  περιβαλ­λόντων  (νηπιαγωγείο- δημοτικό σχολείο) και αφετέρου την ικανοποίηση του κάθε παιδιού από την δημιουργική αντα­πό­κρισή του στις απαιτήσεις των δυο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου (Tietze 1998).

Τα κριτήρια  της επιτυχημένης μετάβασης σε ό,τι αφορά τη συμβατότητα των δυο εκπαι­δευ­τι­κών περιβαλ­λόντων θα πρέπει να ''μετρούν'' τη συνέχεια μεταξύ του νηπιαγω­γείου και του δημοτικού σχολείου σε επίπεδο:

(α) των οικείων προσώπων (συμμαθητών και εκπαιδευτικών),

(β) του αναλυτικού προγράμματος (Curriculum),

(γ) του επικοινωνιακoύ/ διδακτικού στιλ των εκπαιδευτικών,

(δ) της διευθέτησης του χρόνου (διδακτικές ώρες) 

(ε) της διαρρύθμισης του χώρου,

(ζ) της συμμετοχής των γονέων στην διαδικασία της μετάβασης.

Σε  ό, τι αφορά τον καθορισμό  των κριτηρίων ''μέτρησης'' του βαθμού της ικανοποίησης που αισθά­νεται (ή δεν αισθάνεται) το κάθε παιδί από την δημιουργική ανταπόκρισή του στις απαι­τήσεις των δυο πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου, είναι αναγκαίο να αποσαφηνιστεί:

(α) ''ποιες είναι οι απαιτήσεις'', 

(β) τι ορίζεται ως ''δημιουργική ανταπόκριση'' και

(γ) πως θα αξιολογηθεί η προσαρμογή του κάθε παιδιού με βάση  την προσωπική   

     βιογραφία  μάθησής του. (εξατομίκευση της επιτυχημένης μετάβασης)

Ενώ δηλαδή εκείνοι οι οποίοι θεωρούν την σχολική τάξη ως δίκτυο διαπροσω­πικών σχέσεων και ρόλων συμπεριλαμβάνουν στις απαιτήσεις τις πρώτης δημοτικού, εκτός από την αυτόβουλη ανταπόκριση του παιδιού στα μαθήματα και την ενεργό συμμετοχή του στα υπόλοιπα δρώμενα της τάξης του, δεν κάνουν το ίδιο εκείνοι οι οποίοι έχουν μια στατική και μονοδιάστατη  αντίλη­ψη για τη σχολική τάξη. Για αυτούς οι απαιτήσεις περιορίζονται στην ανταπόκριση του παιδιού στα μαθήματα χωρίς μάλιστα, συχνά, να εξετάζουν σε ποιο βαθμό αυτή η ανταπόκριση πηγάζει από ενδογενή κίνητρα ή είναι το αποτέλεσμα μιας πολύωρης και δυσάρεστης για τα παιδιά απογευ­­ματινής ''μελέτης'' των κατ΄ οίκον εργασιών στο σπίτι. Με άλλα λόγια πρέπει να γνωρίζει ο/η εκπαιδευτικός της τάξης, πότε ένα παιδί γράφει, για παράδειγμα, την ορθογραφία σωστά στο σχολείο γιατί ασχολήθηκε με αυτή δέκα λεπτά στο σπίτι, και πότε καταφέρνει να τη γράψει σωστά γιατί καταπο­νήθηκε με αυτή στο σπίτι για μια δυο ώρες (Βρυνιώτη 2007). Η προ­σπά­θεια αποσα­φήνισης αυτών και άλλων συναφών ερωτημάτων αναδεικνύει και τις δυσκολίες καθο­ρισμού των κριτηρίων ''μιας'' επιτυχημένης μετάβασης. Ωστόσο ενώ ο ακριβής καθορισμός αυτών των κριτηρίων είναι δύσκολος δεν συμβαίνει το ίδιο με την χάραξη γενικών κατευθυντή­ριων γραμμών, ικανών να προσανατολίσουν την εκπαιδευτική πράξη προς την κατεύθυνση της επιτυχημένης μετάβασης (βλ. ΥπΕΠΘ/ΕΥΕ 2008:126)

Ποιες είναι οι δυσκολίες ''προσαρμογής'' των παιδιών στην πρώτη τάξη,  από τη                 σκοπιά των δασκάλων

Όπως είδαμε παραπάνω οι δυσκολίες ''προσαρμογής'', κατά τη μετάβαση, οφείλονται κυρίως στο γεγονός ότι το παιδί έρχεται αντιμέτωπο με πολυεπίπεδες αλλαγές και καλείται να μάθει γρή­γορα καινούργιες συμπεριφορές, ενίοτε δε να ξεμάθει ορισμένες συνήθειες και γνωστούς τρό­πους εργασίας (Dunlop & Fabian 2007: 8). Από τη σκοπιά των δασκάλων, οι δυσκολίες ''προσαρ­μο­γής'' εντοπίζονται στους παρακάτω παράγοντες:

(α) στον περιορισμό της ελεύθερης κίνησης των παιδιών μέσα στην τάξη την ώρα του μα­-  

      θήματος, (δεν μπορούν να μείνουν καθισμένα στη ίδια θέση για μια διδακτική ώρα)

(β) στην συγκρότηση του δικτύου των διαπροσωπικών σχέσεων στην πρώτη τάξη (δεν  

      έχουν φίλους, ή δημιουργούνται φιλικές ''κλίκες'', οι οποίες δρουν μεμονωμένα)

(γ) στο διαφορετικό επικοινωνιακό και διδακτικό στυλ των δασκάλων σε σχέση με αυτό

      των νηπια­γωγών, ( π.χ δεν είναι σε θέση να ακολουθήσουν οδηγίες προς όλους, παρόλο   

      που ο/η δάσκαλος/α επαναλαμβάνει  πολλές φορές μια οδηγία προς όλα τα παιδιά,             

      άλλα παιδιά δεν ανταποκρίνονται άμεσα και άλλα δεν ανταποκρίνονται καθόλου.

(δ) στην διαφορετική οργάνωση και διαχείριση του χρόνου (διδακτικές ώρες, π.χ δεν κατα-­  

     φέρνουν να ολοκληρώνουν την εργασία που τους ανατίθεται στο προβλεπόμενο χρόνο).  

(ζ) στην διαφορετική διαρρύθμιση του χώρου.

(η)  στις διαφορετικές απαιτήσεις των μαθημάτων της πρώτης δημοτικού σε σχέση με τις   

      απαι­­­τήσεις των δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου (Βρυνιώτη 2000, Dunlop& Fabian           

      2007)

Τα νεοεισερχόμενα στο δημοτικό σχολείο παιδιά τι πρέπει να γνωρίζουν και τι   πρέπει να είναι σε θέση να κάνουν;

Για τους λόγους που συζητήθηκαν παραπάνω, σε αυτό το ερώτημα δεν μπορεί να  υπάρξει ούτε  μια απολύτως αποδεκτή από όλους απάντηση, ούτε μια απάντηση η οποία να μπορεί να συμπε­ρι­λάβει τις ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες που επιβάλλει το εκάστοτε  κοινωνι­κο- πολιτιστικό πλαίσιο στα μέλη του και κατ΄ αναλογία και στα νεοεισερχόμενα στο σχο­λείο παιδιά. Για παρά­δειγμα, ένα επτάχρονο παιδί που εντάσσεται στο σκανδινα­βικό σχο­λείο γνωρίζει και είναι σε θέ­ση να κάνει διάφορα πράγματα που σχετίζονται με το χιόνι (σπορ κ.α), τα οποία δεν καταφέρνει να κάνει ούτε ένα δωδεκά­χρονο παιδί από την νότια Ευρώπη. Αντιστρόφως ένα επτάχρονο παιδί από την Σικε­λία, όπου ανθεί η αμπελοκαλ­λιέρ­γεια, γνωρίζει και είναι σε θέση να κάνει διάφορα πράγματα σχετικά με την παρα­γωγή κρασιού, τα οποία δεν μπορεί ούτε καν να διανοηθεί ένα δωδε­κάχρονο παιδί από τις σκαν­δι­ναβικές χώρες. Ωστόσο παρά αυτές τις πολιτι­στικά καθορι­ζόμενες απαιτήσεις και παρά τις επιστημολογικές και ιδεολογικές διαφορές που κα­θι­στούν αδύνατη μια αποδεκτή από όλους απάντηση του εν λόγω ερωτήματος, υπάρχει, διεθνώς, ένα γενικό πλαίσιο συναί­νεσης αναφορικά με τις γνώσεις και δεξιότητες τις οποίες ανα­μέ­νεται, από όλους, να έχει αναπτύξει, έστω σε κάποιο βαθμό, το παιδί κατά την ένταξή του στο δημοτι­κό σχολείο (Margetts 2006). Σε αυτό το πλαίσιο εντάσσονται, εκτός από τις κλασικές ακα­­δη­μαϊκές δεξιότητες και οι παρακάτω ενδεικτικές βασικές επικοι­νωνιακές/κοι­νω­νικές ικανότητες.   

Επισημαίνεται ότι ο κατάλογος που ακολουθεί δεν είναι ούτε εξαντλητικός, ούτε αξιολο­γική σειρά έχει και σε καμία περίπτωση δεν εννοείται ως κατάλογος προϋποθέσεων εισα­γωγής στο δημοτικό σχολείο. Όπως επισημάνθηκε και παραπάνω η προε­τοιμασία για την ανάπτυ­ξη αυτών των ικανοτήτων αρχίζει στο σπίτι και στο νηπιαγωγείο και συνεχίζεται στο δημοτικό σχολείο. Με αυτή την έννοια το παιδί πρέπει να αναπτύξει τις παρακάτω βασικές επικοινωνιακές/κοι­νω­νικές ικανότητες:  

Ø  να διακρίνει οφθαλμοφανείς κινδύνους και να τους αποφεύγει,

Ø  να είναι κατανοητός ο τρόπος που μιλάει,    

Ø  να αυτοεξυπηρετείται, να έχει αυτόνομη δράση,

Ø  να ακούει με προσοχή τους άλλους,

Ø  να ακολουθεί οδηγίες γενικές αλλά και ατομικές,

Ø  να αρχίζει να κάνει μια καθοδηγούμενη δράση, αφού πρώτα ακούσει όλες τις οδηγίες,

Ø  να μπορεί να εργάζεται ατομικά αλλά και ομαδικά,

Ø  να ολοκληρώνει την εργασία που αρχίζει,

Ø  να τακτοποιεί τα πράγματά του

Ø  να έχει αυτοκυριαρχία, αυτοέλεγχο και να αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις χωρίς βία,

            ( όχι δαγκώματα, μπουνιές, κλωτσιές),  

Ø  να περιμένει τη σειρά του αλλά και να την διεκδικεί,

Ø  να συμπεριφέρεται ως μέλος ομάδας (να σκέφτεται τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους),

Ø  να ανταποκρίνεται ανάλογα με το ρόλο που έχει σε κάθε πλαίσιο, πχ ως συμμα­θητής/τρια , ως αδελφός/ή, ως φίλος/η, ως συμπαίκτης/τρια κτλ.

Ø  να είναι πρόθυμο να δοκιμάσει νέες δράσεις, να διερευνά και να πειραματίζεται,

Ø  να παίρνει πρωτοβουλίες,

Ø  να μιλάει για ό,τι του αρέσει και το αντίστροφο,

Ø  να κατανοεί ότι το ''χάνω'' είναι κανόνας του παιχνιδιού όπως και το ''κερδίζω'',

Ø  να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του (αυτοπεποίθηση),

Ø  να τηρεί τους κανόνες

Ø  να αναλαμβάνει ευθύνη προσωπική και  ομαδική,

Ø  να παίρνει αποφάσεις, να τις δικαιολογεί και να τις υλοποιεί,

Ποιοι παράγοντες εμποδίζουν την εν δυνάμει συνεργασία, από τη σκοπιά των νηπιαγωγών και των δασκάλων

Αναφορικά με την συνεργασία μεταξύ νηπια­γωγών και δασκάλων και  τους παράγοντες που διευκολύνουν ή δυσχεραίνουν  αυτή τη συνεργασία στην Ελλάδα, η έρευνα της Κ. Βρυνιώτη (2000:338) διαπί­στωσε ότι ''δεν υπάρχει συνεργα­σία μεταξύ των (…) νηπια­γωγών και δα­σκάλων/σσών στην (Ελλάδα). Οι ελάχιστες περιπτώσεις συγκυ­ρια­κής και αποσπασματικής συνεργασίας με αφορμή σχολικές γιορτές παρουσιάζουν ασφα­λώς ενδια­­φέ­ρον ως εκδηλώσεις πρωτοβουλιών συνεργα­σίας σε προσωπικό επίπε­δο. Δεν συνιστούν όμως αυτές οι δράσεις προγραμματισμένη, συστηματική και μόνιμη συνεργασία.'' Στην ίδια έρευνα βρέθηκε ότι οι κυριότεροι παράγοντες που εμποδίζουν τη συνεργασία είναι οι παρακάτω, σύμ­φω­να με την συχνότητα που αναφέρθη­καν από τους εκπαιδευτικούς (σελ. 324)

(α) Το ασύμβατο ωράριο λειτουργίας του Δημοτικού Σχολείου και του Νηπιαγωγείου και        

        η έλλει­ψη χρόνου των εκπαιδευτικών.

(β)  Οι διαφορετικοί στόχοι και οι απορρέουσες από αυτούς διαφορετικές προσδοκίες των   

       δυο ιδρυ­μάτων για το παιδί.

(γ)  Η απόσταση της προσχολικής από τη σχολική μονάδα.

(δ) Οι προκα­τα­λήψεις της άλλης πλευράς (απαξιωτική στάση).

(ε) Έλλειψη καθοδήγησης από πλευράς των σχολικών συμβούλων,

(ζ) Απουσία κρατικής προσπάθειας.

Αναφορικά με την απόσταση των κτηρίων του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου ως παράγοντα που δυσκολεύει τη συνεργασία δεν πρέπει να εξαχθεί το λανθασμένο συμπέ­ρασμα ότι η συστέγαση των δυο κτηρίων ή η γειτνίαση στο χώρο, από μόνες τους, θα διευ­κό­λυναν την συνεργασία, αν υπάρχουν προβλήματα με τη στενότητα του χώρου ή με την χρηματοδότηση των δυο ιδρυμάτων. Σύμφωνα με τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών της ίδιας έρευνας η συστέγαση μπορεί να είναι αρνητικός παράγοντας στην συνεργασία ''διότι το δημοτικό σχολείο επιθυμεί να διώξει το νηπιαγωγείο για να μην ενοχλείται'' (σελ. 316).               

Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι στην Ελλάδα οι θεσμικές προϋπο­θέσεις για την επί­τευξη μιας ισότιμης συνεργασίας μεταξύ του νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου είναι εξαι­ρετικά ευνοϊκές δεδομένου ότι: α) τα δυο εκπαιδευτικά ιδρύματα υπόκεινται στην αρμο­­διότητα του ίδιου υπουργείου, του ΥπΕΠΘ, και  β)οι δυο βασικοί δυνάμει συνεργά­τες (νηπιαγωγός-δάσ­καλος) απολαμβάνουν το ίδιο κοινωνικό και επαγγελματικό στάτους (σπου­­­δές, εργασιακό κα­θεστώς, μισθολογικές απολαβές). Αυτό το γεγονός αποτελεί κομβι­κή και άριστη προϋπόθεση για την θεσμο­θέτηση της συνεργασίας των δυο ιδρυμάτων στην Ελλάδα, όταν μάλιστα αυτό αποτελεί  συγκριτι­κό πλεονέκτημα της Ελλάδας έναντι άλλων χωρών.

Στόχοι και προοπτικές

Από τη μελέτη των δεδομένων της διεθνούς έρευνας και την διερεύνηση της κατάστασης που επικρατεί στην Ελλάδα, αναφορικά με το θέμα της μετάβασης και συνεργασίας μεταξύ του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου προκύπτουν και οι στόχοι της παρούσας προσπάθειας για επίτευξη συνεργασίας μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και διαγράφονται έτσι και οι προοπτικές της.

Βασικός στόχος της παρούσας προσπάθειας είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να  σχηματί­σουν μια σφαιρική αντίληψη για το θέμα της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και της συνεργασίας μεταξύ των δυο ιδρυμάτων, ως κοινωνικού, πολιτιστι­κού, πολιτι­κού και εκπαιδευτικού ζητήματος, το οποίο αφορά στην οργανική σύνδεση του νηπια­γω­γείου με το δημοτικό σχολείο, υπό το πρίσμα της μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστή­ματος από κάτω προς τα επάνω (από το νηπιαγωγείο έως το λύκειο).

Είναι προφανές ότι η οργανική σύνδεση του νηπιαγωγείου με το δημοτικό σχολείο δεν αφορά μόνο την συνοχή και την συνέχεια σε επίπε­δο αναλυτικού προγράμματος και διδα­κτι­κής μεθοδολογίας αλλά αφορά πρωτίστως την χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής για την θέσπιση ενός πλαισίου συνεργασίας των ιδρυμάτων προσχολικής και σχολικής εκπαί­δευσης (Dunlop& Fabian 2007). Αυτό σημαί­νει ότι οι προσπάθειες επίτευ­ξης αυτού του στό­χου πρέπει πρώτα απ' όλα να προσανατο­λίζονται προς τη διαμόρ­φωση μιας κουλτού­ρας συνεργασίας μετα­ξύ των δυο ιδρυ­μάτων. Συνεπώς οποιαδήποτε ''εφαρμογή'' δρα­στη­ριοτήτων συνεργασίας, τυ­χαίων, απο­σπα­σμα­τικών, απρογραμμάτι­στων, συγκυρια­κών, από­κομ­μένων από ένα ενιαίο πρό­γραμ­μα ισότιμης συνεργα­σίας μεταξύ του νηπιαγωγείου και του δημοτικού σχολείου, δεν συνά­δει με το πνεύμα των πορισ­μάτων της διεθνούς έρευνας, διότι σε τέτοιου είδους ''εφαρμογές'' ελλο­χεύει ο κίνδυνος του αποπροσανατολι­σμού, του ευτελισμού, του εφησυχασμού και της αφελούς αυταρέσκειας (Siraj-Blatchford, et al. 2005, Dunlop & Fabian 2007) .

Επίσης είναι παλιά η διαπίστωση (Fthenakis 1979) -και δεν χρειάζεται εμείς να ακα­λύψου­με για μια ακόμη φορά τον τροχό- ότι οποια­δή­ποτε γραφειοκρατι­κού τύπου ''διεκπε­ραίω­ση'' δραστηριοτήτων μετάβασης και συνεργασίας ελάχιστα έχει να προσφέρει στην ομαλή μετάβαση των παιδιών από το ένα ίδρυμα στο άλλο. Σύμφωνα με αυτό το σκεπτικό και την πεποίθηση, ότι οι εκπαιδευτικοί ελάχιστα ενδιαφέρονται για την ''εφαρμογή συνταγών'' αποκομμένων από το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτιστικό και εκπαι­δευ­τικό γίγνε­σθαι, αλλά ως ερευνητές στην τάξη τους και ως ''μέτοχοι της επικοινωνιακής σχέσης των παιδιών'' (Χρυσαφίδης 2004: 264) δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την επιστη­μο­νική τεκμηρίωση της εκπαιδευτικής πράξης, οι επιμέρους στόχοι των προσπαθειών μας θα πρέπει να  είναι,

οι εκπαιδευτικοί να: 

► Να γνωρίσουν την προβληματική της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό       

     σχολείο στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής ιστορικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και οικο­­-   

     νομικής εξέλιξης.

► Να συνειδητοποιήσουν τις δυσκολίες αλλά και τις αναπτυξιακές προκλήσεις που δημι­

     ουργεί η διακοπή της συνέχειας (η ασυνέχεια) στη διαδικασία αγωγής  και μάθησης το   

     παιδιού κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.

► Να αναλογιστούν τις επιπτώσεις που έχει  η μη ομαλή μετάβαση στην περαιτέρω

     σχολική πορεία του παιδιού αλλά και στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του. 

► Να προβληματιστούν, από τη σκοπιά των δικαιωμάτων των παιδιών ως πολιτών, για τη

     σχέση των δυσκολιών της μετάβασης με την πρόληψη  της σχολικής αποτυχίας και την

     διαμόρ­φωση θετικής στάσης προς τη δια βίου μάθηση, στην αφετηρία της θεσμοθετη­-   

     μένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

    

      ►  Να προβληματιστούν για κομβικά θέματα της μετάβασης/συνεργασίας όπως για  παρά­ 

           δειγμα το θέμα της σχολικής ετοιμότητας στο πλαίσιο της οικοσυστημική προσέγγισης   

          του Urie Bronfenbrenner (οικογένεια, νηπιαγωγείο, δημοτικό σχολείο, τοπική κοινωνία).

      ► Να αντιπαρατεθούν με ζητήματα σχετικά με την οργανική σύνδεση νηπιαγωγείου

           δημοτικού σχολείου και να συνειδητοποιήσουν  τις ευνοϊκές θεσμικές προϋποθέσεις

           που έχει η Ελλάδα  σε σύγκριση με άλλες  ευρωπαϊκές χώρες, για  μια ισότιμη και  

           βιώσιμη συνεργασία μεταξύ των δυο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

    

► Να διαμορφώσουν άποψη για την απάντηση του ερωτήματος: Είναι ανταγωνιστική η

     σχέση ''συνέχειας'' - ''ασυνέχειας''  κατά τη μετάβαση του παιδιού από το νηπιαγω­γείο   

     στο δημοτικό σχολείο; (Πόση ''συνέχεια'' πρέπει να επιδιώκεται σε αυτή τη  μετάβαση;)        

►  Να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες σχετικές με τον σχεδιασμό, την οργά­­νω­ση, την

      υλο­ποίη­ση και την αξιολόγηση προγραμμάτων ομαλής μετάβασης και συνεργασίας  

      μεταξύ των δυο ιδρυμάτων,

      ► Να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να  εφαρμόσουν το κατάλληλο κατά περίπτωση     

           πρόγραμ­μα μετάβασης συνεργασίας, δοκιμάζοντας διάφορες δράσεις και στρατηγικές   

           υιοθετώντας μια στάση αναστοχασμού σχετικά με αυτές, στο πλαίσιο της αξιολόγησης

           του συνολι­κού προ­­γράμματος ομαλής μετάβασης και συνεργασίας μεταξύ των δυο  

           εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Βρυνιώτη, Κ. (1999) Η συνεργασία νηπιαγωγών και δασκάλων/σσων ως παράγοντας διαμόρ­φωσης ισότητας ευκαιριών κατά τη μετάβαση των παιδιών από το Νηπιαγωγείο στο Δημο­ τικό Σχολείο στην Ελλάδα και στη Γερμανία. Στο: Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς Επιστημονι­κού Συνεδ­ρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (Ιωάννινα, 17-19/­10/­1997), Αθήνα. 611-625

Βρυνιώτη, Κ. (2000) Θεσμικός διαχωρισμός και συνεργα­σία μεταξύ Νηπιαγωγείου και Πρωτο­βάθμιου Σχολείου στη Γερμανία και στην Ελλάδα. Εμπειρική – συγκριτική προσέγ­γιση των απόψεων Ελλήνων και Γερμανών εκπαιδευτικών. Διδακτορική Διατριβή, ΠΤΔΕ,  έκδοση Πανεπιστημίου Αθηνών.

Βρυνιώτη, Κ. & Ματσαγγούρας, Η. (2005). Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχά­ριων μαθητών και μαθητριών στην σχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, 78-102.

Βρυνιώτη, Κ. (2007) Σχολική ένταξη και οικογένεια: Μια ερευνητική προσέγγιση των εμπειριών των παιδιών στην αφετηρία της σχολικής ζωής, από τη σκοπιά των γονέων. Επιστήμες Αγωγής, 2, Αθήνα, 67-87

Γέρου, Θ. (1988). Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός και οι αιτίες που τον προκαλούν. Στα: Πρακτικά του 1ου Ευρωπαϊκού Συνεδρίου με θέμα: Η αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού στις χώρες/μέλη της ΕΟΚ σήμερα. ΓΓΛΕ-ΕΕΚ Αθήνα.

Γεωργίου-Νίλσεν Μ. & Δραγώνα. Θ.: Η σχολική ετοιμότητα – ένα τεστ, μια έρευνα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 1983, 12.

Μπουζάκης, Σ. & Γεωργογιάννης (1991). Σχολική Ένταξη. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Η σχολική τάξη, Αθήνα: Έκδοση του συγγραφέα

Μπαγάκης, Γ. κ.α. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό

και η προσαρμογή τους στην Α' τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο

Πανταζής, Σ. (1991). Προβλήματα μετάβασης του παιδιού από το Νη­πια­γωγείο στο Σχολείο,

Σύγχρονη Εκπαίδευση, 58, 45-58.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη: Τι είναι και γιατί Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαντωνίου κ.α. (2004). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης για

τις δυσκολίες προσαρμογής των παιδιών κατά τη μετάβαση τους από νηπιαγωγείο στο

δημοτικό σχολείο, Μακεδνόν, 13, 43-56.

Πετρογιάννης, Κ. (2003). Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση.

Παρουσίαση της θεωρίας του Uri Bronfenbrenner με βάση ευρήματα από τη διεθνή έρευνα.

Αθήνα: Καστανιώτης.

Πορίσματα Διήμερης Παιδαγωγικής Συνάντησης, Θέμα: από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό

(1989). Ανοιχτό Σχολείο, 24, 15-25 και 31.

Πυργιωτάκης, Ι. (2007). Κοινωνία και Κοινωνικοποίηση. Στο: ΟΕΠΕΚ, Ταχύρρυθμο Επιμορ­φωτικό Πρόγραμμα με τίτλο: "Συσχετισμός Οικογενειακού-Κοινωνικού Πολιτισμικού Περι­βάλλοντος στη σχολική επίδοση του παιδιού" για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 143-162.

Σωτηρίου, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ.(2003) Αλλαγές στην έννοια του εαυτού των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Στο:Ψυχολογία10, 1, 96-118

Τοκμακίδου, Ε. (2005). Εκτίμηση των δυσκολιών μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό Σχολείο, ως μία πολυεπίπεδη διαδικασία. Διπλωματική εργασία ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ.

Υπ.Ε.Π.Θ. (2008α) Κεντρικό επιμορφωτικό σεμινάριο στελεχών της εκπαίδευσης. Εισηγήσεις σε ημερίδα με θέμα: Το Ολοήμερο Νηπιαγωγείο. Αθήνα 24/ 01/2008

ΥπΕΠΘ/ΕΥΕ (2008β) Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου

Χρυσαφίδης, Κ. (2004). Επιστημολογικές Αρχές της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα: Τυπωθήτω- Γιώργος Δαρδανός.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Belsky, J. & Mackinnon, C. (1994). Transition to school: Development trajectories and school experiences. Early Education and Development, 5, 2, 106-119.

Bronfenbrenner, U. (1993). Die Ökologie der menschlichen Entwicklung. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Brooker, L. (2005) Learning to be a child: Cultural diversity and early years ideology. In: Yelland (ed.) Critical Issues in Early Childhood Education. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill 

Clark, Ch. (2007). Parent involvement in the transition to school, in: Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (Eds.), Informing transitions in the early years. London: Open University Press. 120-136.

Cowen, E.L. et al. (1993). Follow-up study of young stress-affected and stress-resilient urban children. In: Development and Psychopathology. 5,  517-528.

Dockett, S. & Perry B. (1999).Starting School: What Do the Children Say. Early Child  Development and Care, 159,  107-119.

Dockett, S. & Perry B. (2007). Children's transitions to school: changing expectations. In: Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (Eds.), Informing transitions in the early years. London: Open University Press. 92-104. 

Downer, J./Driscoll, K. and Pianta, R.(2006) Transition from Kindergarten to first Grade, in:Gullo,D-F(ed.)''K-Today:Teaching and Learning in the Kindergarten Year''. Washin­gton,DC:National Association for the Education of Young Children (NAEYC)151-160.

Dunlop, A-W. (2002) Perspectives on children as learners in the transition to school. In: Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the earl years. London: Routledge Falmer. 98-110

Dunlop, A-W. & Fabian, H. (2002). Conclusions. Debating transitions, continuity and progression in the early years. In H. Fabian, A-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. London and New York: Routledge Falmer. 146-154

Dunlop, A-W. & Fabian, H. (2007) ''Informing transitions in the early years''. Berkshire: Open   University Press  

Einarsdόttir, J. (2003). Charting a smooth course: Transition from playschool to primary school in Iceland. In Broström, S.& Wagner, J. (Eds.), Early childhood education in five Nordic countries. Perspectives on the transition from preschool to school (pp. 101-127). Arhus, DK: systime.

Einarsdόttir, J. (2007). Children's voices on the transition from preschool to primary school, in: Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (Eds.), Informing transitions in the early years. London: Open University Press.74-91

Fabian, H. (2002). Empowering children for transitions. In H. Fabian, A-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. London and New York: Routledge Falmer. 123-134  

Faust-Siehl, G. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) (2001). Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule.

Fthenakis, W. (1979) Aktivitäten des Europarates im Bereich des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule. In Wehrfritz (Hrsg.) Kooperation Elementar-und Primarbereich. Rodach bei Coburg: Wehrfritz. 9-38

Griebel, W. & Niesel, R. (2002). Co-constructing transition into kindergarten and school by children, parents and teachers. In H. Fabian, A-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the early years. London and New York: Routledge Falmer. 64-75

Griebel, W. & Niesel, R. (2004). Transitionen. Weinheim: Beltz.

Grossmann, W.(1987). Kindergarten. Weinheim: Beltz

Horn, H-A & Thiemel, F. (1982). Zur Entwicklung von Kindergarten und Grundschule in ihrem Verhältnis zueinander, in: Horn, H-A. (Hrsg.), Kindergarten und Grundschule arbeiten zusammen, Frankfurt a.M. Arbeitskreis Grundschule.

Johansson, I. (2002). Parents’ views of transition to school and their influence in this process. In: Fabian, H. & Dunlop, A.-W. (Eds.) (2002). Transitions in the Early Years. London, New York: RoutledgeFalmer.76-86. 

Kagan, S.L., & Newman, M.J. (1998). “Lesson from three decades of transition research”,    Elementary School Journal, 98, 4, 365-379.

Kammermeyer, G. (2000) Schulfähigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Kienig, A. (2002) The importtance of social adjustment for future success. In  Fabian, H. & Dunlop, A.-W. (Eds.) (2002). Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for children in early education .London, New York: RoutledgeFalmer.23-3

Margetts, K. (2006). "Teachers should explain what they mean": What new children need to know about starting school. Summary of paper presented at the 16th Annual Conference Reykjavik, Iceland, 30 August – 2 September.

Meisels, S.J. (1999). Assessing  readiness. In: The Transition to Kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes  Publishing.  

Neuman, M. (2002) The wider context. An international overview of transition issues. In: Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the earl years. London: Routledge Falmer. 8-22  

Oberhuemer, P. (2004). Bildungskonzepte für die frühen Jahre in internationaler Perspektive, in: Fthenakis, W. & Oberhuemer, P. (Hrsg.), Frühpädagogik international. Wiesbaden: Verlag für Sozialwis­sen­schaften. 358-383

OECD (2006) Starting Strong II. Early Chidhood Education and Care Paris: Organization for Economic Co-οperation and Development.

Peters, S. (2000). Multiple perspectives on continuity in early learning and the transition to school, Tenth European Early Childhood Research Association Conference, London 29 August – 1 September.

Pianta, R. C. & Walsh, D.J. (1996) High-risk children in schools: Constructing sustaining rela­tion­ships. Neu York: Routledge, Kegan-Paul.  

Pianta, R. C./ Rimm-Kaufmann, S.E. & Cox, M.J. (1999). Introduction: An ecological approach to kindergarten transition. In Pianta, R. C. & Cox, M.J. (Eds.), The transition to kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes. 3-12

Pianta, R.C., et al. (1999). Kindergarten teachers’ practices related to the transition to school: Results on a national survey. Elementary School Journal, 100, (1) 71-86.

Rimm-Kaufman, S.E. and Pianta, R.C. (2000). An Ecological Perspective on the Transition to Kindergarten: A Theoretical Framework to Guide Empirical Research. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 5, 491-511.

Shore, R. (1998). Ready schools. Washington, DC: National Education Goals Panel. http://www.negp.gov/Reports/readysch.pdf.

Siraj-Blatchford, I. et al. (2005) Das Projekt ''The Effective Provision of Pre-school Education'': Wirksame Bildungsangebote im Vorschulbereich – EPPE. In: Hammes-Di Bernardo & Heben­­streit-Müller, S.(2005) (Hrsg.). Innovationsprojekt Frühpädagogik. Hohengehren: Schneider

Tietze, W.( 1973) Chancengleichheit bei Schulbeginn. Düsseldorf

Tietze, W. (1998) (Hrsg.) Wie gut sind unsere Kindergärten? Berlin: Luchterhand

Vrinioti, K. (2003). “Die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Primarschule in Deutschland (Hessen) und in Griechenland.Eine empirisch-komparative Untersuchung der Einstellungen und der Zusammenarbeit von Kindergartenerzieher(inne)n und Primarschul­lehrer(inne)n in beiden Ländern”, Tertium Comparationis, 9(2), 139-161.

Vrinioti, K. & Matsagouras, E. (2005). The Transition from Kindergarten to School: Social Life and Learning in the School Class from the Perspective of the Beginners. http://www.leeds.ac.uk/­educol/documents/150041.htm

Yeboah, D.A. (2002). Enhancing transition from early childhood phase into primary education: evidence from the research literature. Early Years, 22,  51-68.

---

[1] Η θεματική της παρούσας εισήγησης αναπτύσσεται εκτενώς στο: ΥπΕΠΘ/ΕΥΕ (2008β) ''Οδηγός

  Ολοήμερου Νηπιαγωγεί­ου''  3ο κεφάλαιο (σελ. 99-152). 

[2]  Σε ένα υποστηριζόμενο από την ΕΕ πρόγραμμα με τίτλο Early Years Transition Programme (EASE), συμ­-   

    μετέχει και η Παιδαγωγική Σχολή του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας. Στα πλαίσια αυτού προγράμ­-­

    ματος προσφέρεται για δυο συνεχή εξάμηνα ένα κοινό μάθημα στους φοιτητές και τις φοιτήτριες των δυο  

    παιδαγωγικών τμημάτων, του ΠΤΝ και του ΠΤΔΕ. Κεντρικό στόχο του μαθήματος αποτελεί η συνεργασία

    των μελλοντικών εκπαιδευτικών των δυο βαθμίδων.     

[3]  Βλ. τα πορίσματα της διήμερης παιδα­γω­γικής συνάντησης με θέμα: Από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό,     

    στο  περιοδικό ''Aνοιχτό σχολείο'', 1989. Επίσης, Πανταζής, 1991,  Μπουζάκης, & Γεωργο­γιάν­νης, 1991.

[4]  Βρυνιώτη 1999, 2000, 2007, Vrinioti & Matsagouras 2004,  Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας 2005,     

    Τοκμακίδου 2005, Παπαντωνίου κ.α 2004, Μπαγάκης κ.α. 2006  

[5] Για τέτοιου είδους  μεταβάσεις, οι οποίες επι­φέρουν αλλαγές στο σύστημα των ρόλων ο  Bron­fenbren­ner (1979)  χρησι­μοποιεί τον όρο ''οικοσυστημική-αναπτυξιακή μετάβαση'', βλ . και Πετρογιάννης 2001

[6] Downer/Driscol/Pianta (2006:153 )Τhe skills –only model και The developmental/ecological model  

[7] Shore 1998, ''Ready Schools'', Pianta &Walsh 1966,  Rimm-Kauffmann &Pianta 2000,