ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΡΑΣΕΙΣ

Στο ιστολόγιο αυτό μπορείτε να βρείτε εργασίες των παιδιών των Νηπιαγωγείων, σχέδια εργασίας και θεματικές προσεγγίσεις που προτείνονται από εκπαιδευτικούς και υλικό που αναρτά η υπεύθυνη του ιστολογίου. Κρατά δε ως παρακαταθήκη όσα έχουν αναρτηθεί από τα Νηπιαγωγεία της 64ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής που πλέον δεν υφίσταται.

Πέμπτη 2 Νοεμβρίου 2017

Αποτελεσματικές πρακτικές μετάβασης των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο

Έφη Γουργιώτου

Πάρεδρος ε.θ. στο Π.Ι.

Η μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής ηλικίας. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί ιδιαίτερα έντονες αλλαγές τόσο στην προσωπικότητα του παιδιού όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον, εκθέτοντάς το σε μια μεγάλη ποικιλία απαιτήσεων (γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών), στις οποίες καλείται να απαντήσει βάσει καθορισμένων προδιαγραφών. Οι αλλαγές αυτές συμπεριλαμβάνουν α) αύξηση του αριθμού των μαθητών μέσα στην τάξη, β) μεγαλύτερο χρονικό διάστημα διαμονής των μαθητών μέσα στην τάξη, γ) αλλαγές στον τύπο και το βαθμό εμπλοκής των γονέων, δ) αύξηση προσδοκιών για ατομική εργασία, ε) λιγότερη ατομική βοήθεια, στ) διαφορετικό περιεχόμενο προγράμματος, ζ) διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, κ.ά. Η προσαρμογή των παιδιών στις νέες αλλαγές, κατά τη διάρκεια αυτής της σχολικής περιόδου, μπορεί να έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα στην περαιτέρω ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, την κοινωνικοποίησή του αλλά και στη διαμόρφωση βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του (Μπαγάκης et al., 2006; Entwisle & Alexander, 1998). Η συνέχεια και η σταθερότητα στους προτεινόμενους παιδαγωγικούς σκοπούς και η συμφωνία νηπιαγωγείου, δημοτικού και γονέων στις βασικές θέσεις αγωγής θεωρήθηκε ότι εμποδίζει τα ρήγματα της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Κατά συνέπεια το νηπιαγωγείο-και ιδιαίτερα το ολοήμερο νηπιαγωγείο- παίζει καθοριστικό μεσολαβητικό ρόλο στην προσαρμογή του παιδιού και έχει ως στόχο να υποβοηθήσει τα νήπια να υιοθετήσουν μια θετική στάση απέναντι στον κόσμο του σχολείου.

Τα βασικά στοιχεία που καθορίζουν την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο δημοτικό είναι:

η παροχή συνέχειας στη μάθηση μέσα από το σχεδιασμό αναπτυξιακά κατάλληλων προγραμμάτων για παιδιά του νηπιαγωγείου και πρώτης δημοτικού,
η διασφάλιση της συνεχούς επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων
η προετοιμασία των παιδιών για τη μετάβαση
η εμπλοκή των γονέων στη διαδικασία της μετάβασης
η ανάπτυξη θετικών, αμοιβαίων σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ παιδιών, εκπαιδευτικών και γονέων.

1. Μετάβαση-μοντέλα μετάβασης

Στο εξωτερικό πολλά σχολικά συστήματα και εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν διάφορα θεωρητικά μοντέλα για τη διαδικασία της μετάβασης. Κάθε ένα από αυτά τα μοντέλα, έχει διαφορετικές εφαρμογές στις πρακτικές μετάβασης των σχολείων και των εκπαιδευτικών (Rimm-Kaufmann & Pianta, 2000). Δύο είναι τα πιο ευρέως χρησιμοποιούμενα μοντέλα μετάβασης:

Α. Το μοντέλο ικανοτήτων

Β. Και το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο.

Το μοντέλο ικανοτήτων, επικεντρώνοντας στις ικανότητες και δεξιότητες που διαθέτει το παιδί, περιορίζει την περίοδο της μετάβασης σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, για παράδειγμα στο τέλος της φοίτησης του παιδιού στο νηπιαγωγείο, ελέγχοντάς το αν γνωρίζει τα γράμματα της αλφαβήτας. Σύμφωνα με το μοντέλο των ικανοτήτων η προσαρμογή του παιδιού κατά την περίοδο της μετάβασης γίνεται αντιληπτή με όρους χαρακτηριστικών του, όπως είναι η ικανότητα ετοιμότητας, η χρονολογική ηλικία ή το επίπεδο ωρίμανσής του. Το μοντέλο αυτό δεν δίνει προσοχή στα οικολογικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν την απόδοση του παιδιού, όπως είναι για παράδειγμα η ποιότητα της διδασκαλίας στην τάξη ή άλλα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού. Με άλλα λόγια δεν αντιλαμβάνεται ότι όταν τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο, έτοιμα ή μη, ακόμη, έτοιμα, φέρνουν μαζί τους τις αποσκευές τους, δηλαδή γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες (Downer, Driscoll, and Pianta, 2006).

Αντίθετα το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο περιγράφει ένα σύνολο παραγόντων που αφορούν στο παιδί, την οικογένεια το σχολείο και την κοινότητα, οι οποίοι αλληλοσυνδέονται και αλληλεξαρτώνται κατά την περίοδο της μετάβασης. Το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο αναγνωρίζει κατά τεκμήριο ότι οι κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών είναι συνεχώς μεταβαλλόμενες κατά τη διάρκεια αυτών πρώτων χρόνων (La Paro & Pianta, 2001). Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι αυτό το οποίο γνωρίζει και ξέρει να κάνει σήμερα το παιδί, μπορεί να μην είναι το ίδιο αύριο και αυτό που ξέρει να κάνει στο σπίτι να μην είναι ίδιο με αυτό που κάνει στο νηπιαγωγείο (Downer, Driscoll, and Pianta, 2006). Το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο λοιπόν, λαμβάνει υπόψη τη σταθερότητα των σχέσεων μεταξύ σχολείου, οικογένειας και κοινότητας καθώς το παιδί μετακινείται από το νηπιαγωγείο προς το δημοτικό σχολείο.

Μετάβαση στο σχολείο, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, σημαίνει όλες εκείνες τις στρατηγικές και διαδικασίες για α) τη διασφάλιση της ομαλής εισόδου και προσαρμογής των νηπίων στο δημοτικό σχολείο, β) την παροχή συνέχειας μέσα από δραστηριότητες που γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ σπιτιού νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου, και γ) τη σύνδεση της ανάπτυξης του παιδιού με τις κοινωνικές υπηρεσίες, τις υπηρεσίες γονεïκής υποστήριξης και του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης. Πρόκειται δηλαδή για ένα οργανωμένο σύστημα σχέσεων και αλληλοεπιδράσεων μεταξύ ανθρώπων (οικογενειών, εκπαιδευτικών, παιδιών), χώρων (σπιτιού, σχολείου) και θεσμών (κοινότητας, κυβέρνησης), που τρέχουν μέσα στο χρόνο και αποτελεί το λεγόμενο οικολογικό σύστημα μετάβασης (Pianta &Walsh, 1996). Το αναπτυξιακό οικολογικό αυτό μοντέλο μετάβασης θα πρέπει να καθοδηγεί τη σκέψη μας στην επιλογή και εφαρμογή αποτελεσματικών πρακτικών μετάβασης.

Πολλοί παράγοντες μπορούν να βοηθήσουν ή να εμποδίσουν την μετάβαση ενός παιδιού από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο και κατά συνέπεια την επιτυχία του στο σχολείο. Παράγοντες δομής, συμπεριλαμβανομένων του αριθμού των παιδιών της τάξης, της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού και της διάρκειας της σχολικής ημέρας. Παράγοντες ποιότητας, όπως η ποιότητα της διδασκαλίας και των διδακτικών πρακτικών συνιστούν, επίσης, σημαντικούς παράγοντες. Ο τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και το σχολικό σύστημα απευθύνουν αυτούς τους παράγοντες και η συνοχή μεταξύ νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης είναι επίσης κρίσιμοι παράγοντες (Downer, Driscoll, and Pianta, 2006; Entwisle & Alexander, 1998).

Τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι γονείς και η τοπική κοινότητα πρέπει να καταλάβουν ότι οι δυνατότητες των μικρών παιδιών πολλές φορές συγκρούονται με το πώς το σχολείο και η κοινότητα επιλέγει τις πηγές που θα υποστηρίξουν τη μετάβαση των παιδιών. Η ίδια η φύση αυτής της περιόδου, ως μεταβατικής, οφείλεται στην έλλειψη σύνδεσης μεταξύ των ατομικών διαφορών των παιδιών (και των οικογενειών) και των διαφοροποιήσεων στις δομές και τις σχέσεις των σχολείων τους (και της κοινότητας). Από τη στιγμή που υπάρχει μια τέτοια ασυνέχεια, δημιουργείται ένα άγχος στο μικρό παιδί που το εμποδίζει να ρυθμίζει μόνο του τις κοινωνικές δεξιότητες και το φέρνει σε σύγκρουση με τη δυνατότητά του για μάθηση.

Το αναπτυξιακό/οικολογικό μοντέλο αγκαλιάζει την ιδέα ότι η μετάβαση στο σχολείο είναι μια συνεχής, δομημένη από σχέσεις διαδικασία σε πολλαπλά επίπεδα. Η ενεργός συνεργασία μεταξύ των πρωταγωνιστών - κλειδιών στην διαδικασία της μετάβασης-εκπαιδευτικών, γονέων, διευθυντών, στελεχών εκπαίδευσης, διοικητικών αρχών και τοπικής κοινότητας-είναι θεμελιώδης στη διασφάλιση μιας επιτυχημένης μετάβασης στο δημοτικό σχολείο (Rimm-Kaufmann & Pianta, 2000).

Τα μικρά παιδιά είναι έτοιμα να ακολουθήσουν επιτυχημένες μαθησιακές εμπειρίες στο Δημοτικό Σχολείο, όταν υπάρχει μια θετική αλληλεπίδραση ανάμεσα στα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού, τις σχολικές πρακτικές και την οικογενειακή και κοινοτική υποστήριξη (Pianta &Kraft-Sayre, 2003).

2. Ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της μετάβασης

Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο είναι σημαντική για όλους όσους εμπλέκονται στην φροντίδα και εκπαίδευση των νηπίων. Ο ρόλος όμως των νηπιαγωγών είναι ο πιο καθοριστικός για μια επιτυχημένη μετάβαση των νηπίων από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό. Ερευνητικά ευρήματα από επισκοπήσεις νηπιαγωγών και δασκάλων στο εξωτερικό έδειξαν ότι συστηματική προετοιμασία για τη μετάβαση ενός παιδιού στις νέες τάξεις γίνεται πολύ λίγο και καθυστερημένα (La Paro, Pianta and Cox, 2000). Παράλληλα οι οικογένειες των παιδιών αισθάνονται δυσαρεστημένες από τα νηπιαγωγεία και τους νηπιαγωγούς εξαιτίας της έλλειψης χρήσιμων πληροφοριών που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στο σχεδιασμό της μετάβασης των παιδιών τους στο δημοτικό σχολείο. Επίσης, καταγράφεται η απουσία σχέσεων και πληροφόρησης μεταξύ οικογενειών, συμμαθητών σχολείων και εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της περιόδου μετάβασης (Downer, Driscoll,& Pianta, 2006; Pianta & Kraft-Sayre, 1999).

Ο ρόλος των νηπιαγωγών στη διαδικασία της μετάβασης είναι σημαντικός όχι μόνο γιατί βοηθάει τα νήπια αλλά γιατί αποφέρει ευεργετικά οφέλη και στους γονείς και στους ίδιους τους νηπιαγωγούς:

Ευεργετικά οφέλη για τα νήπια

Όταν οι νηπιαγωγοί βοηθούν τα νήπια να ενταχθούν εύκολα μέσα στο νέο περιβάλλον του Δημοτικού, τα αποτελέσματα για τα παιδιά είναι:

Η συνέχεια με τις προηγούμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες τους
Η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των παιδιών
Η ανοιχτότητα σε νέες εμπειρίες
Η ενίσχυση των σχέσεων με τα άλλα παιδιά ή εκπαιδευτικούς
Η ανάπτυξη εμπιστοσύνης μεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικών

Ευεργετικά οφέλη για τους γονείς

Αύξηση εμπιστοσύνης για την ικανότητα του παιδιού να επιτύχει στο χώρο του Δημοτικού σχολείου.
Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης της δικής τους ικανότητας να επικοινωνούν με το εκπαιδευτικό προσωπικό και να επηρεάζουν θετικά το εκπαιδευτικό σύστημα
Αίσθημα υπερηφάνειας και συμφωνίας για τη συνεχή εμπλοκή τους στην εκπαίδευση των παιδιών τους
Μεγαλύτερη αναγνώριση και εκτίμηση για το πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου και γενικότερα της προσχολικής εκπαίδευσης.

Ευεργετικά οφέλη για τους εκπαιδευτικούς

Οι εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να:

αναθεωρούν τα πιστεύω τους για τη μάθηση και την ανάπτυξη και τον τρόπο με το οποίο τόσο η μάθηση όσο και η ανάπτυξη μπορούν να μεταφραστούν σε προσδοκίες γύρω από την ετοιμότητα του παιδιού να παρακολουθήσει το πρόγραμμα του Δημοτικού.
αναθεωρήσουν τα προγράμματα σχολικής ετοιμότητας, υπό το φως των αντιλήψεων, κατανοήσεων και προσδοκιών των παιδιών.
αναπτύξουν προγράμματα μετάβασης σε συνεργασία με άλλους και να αναστοχασθούν πάνω σε ζητήματα σχέσεων και περιβάλλοντος.
αποφεύγουν να περιμένουν πολλά από τα παιδιά παρά από τους γονείς. Καλύτερα να περιμένουμε από τους ενήλικους να κάνουν περισσότερες από τις αλλαγές που περιμένουμε από τα παιδιά.
σέβονται τα παιδιά όποια και αν είναι, όποιες αντιλήψεις, ικανότητες, γνώσεις κι αν έχουν.
αποφεύγουν τις ετικέτες «έτοιμος», «μη έτοιμος». Χαρακτηρισμοί αυτού του είδους δεν προσφέρουν τίποτα, επικεντρώνουν περισσότερο στο παρελθόν και όχι στο μέλλον και στο μαθησιακό δυναμικό του παιδιού.

3.Αποτελεσματικές δραστηριότητες μετάβασης

Aποτελεσματικές δραστηριότητες μετάβασης είναι οι δραστηριότητες που απευθύνονται στο σύνολο των παιδιών, εμπλέκουν τις οικογένειες, προετοιμάζουν τα παιδιά και συνδέουν τους εκπαιδευτικούς των δύο βαθμίδων.

Σύνδεση οικογένειας-νηπιαγωγείου

Επαφή με την οικογένεια κατά τη διάρκεια των πρώτων ημερών στο νηπιαγωγείο
Αξιολόγηση των αναγκών της οικογένειας
Περιοδική επαφή με την οικογένεια
Σύνδεση οικογένειας με τοπικές υπηρεσίες
Συστηματικές συναντήσεις της οικογένειας με το νηπιαγωγείο

_συναντήσεις για τη συζήτηση κάποιου συγκεκριμένου θέματος

_κοινωνικές συναντήσεις

Συναντήσεις με την οικογένεια για τη συζήτηση θεμάτων που αφορούν στη μετάβαση του παιδιού στο δημοτικό
Κοινές συναντήσεις με νηπιαγωγούς, δασκάλους και γονείς

§ Οργάνωση εκδηλώσεων νηπιαγωγείου και πρώτης τάξης με ένα κοινό θέμα. Αυτό μπορεί να είναι μια εκδρομή, μια γιορτή του σχολείου, μπορεί όμως να είναι και κάποιο σχέδιο εργασίας που το παρουσιάζουν τα παιδιά μαζί (περιβάλλον, αγωγή υγείας κ.ά.)

§ Καθιέρωση συναντήσεων ρουτίνας σε εβδομαδιαία ή μηνιαία βάση με τους γονείς

§ Επικοινωνία μέσα από πίνακες ανακοινώσεων, γράμματα στους γονείς

§ Δημιουργία φακέλων ή λευκωμάτων του παιδιού που θα περιλαμβάνει εργασίες του και θα καταγράφει την πορεία του τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του έτσι ώστε οι γονείς να έχουν μια χειροπιαστή απόδειξη της μαθησιακής πορείας του παιδιού

§ Ενθάρρυνση της συνεργασίας των γονέων μεταξύ τους. Έχει αποδειχθεί ότι οι γονείς που έχουν περάσει τη διαδικασία της μετάβασης με κάποιο άλλο μεγαλύτερο παιδί μπορούν να διαφωτίσουν και να στηρίξουν τους γονείς που την περνάνε για πρώτη φορά.

§ Στήριξη των γονέων και ενθάρρυνσή τους σχετικά με τις ικανότητές τους ως γονείς και εφησυχασμός τους όσον αφορά την ανησυχία τους για τη μετάβαση

§ Προσωποποίηση του σχολείου και του δασκάλου. Το σχολείο δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτό στα μικρότερα παιδιά ως ένας απρόσωπος οργανισμός που εμπνέει φόβο. Καλό θα ήταν να υπάρχουν πίνακες με φωτογραφίες όλων των μαθητών και των δασκάλων της τάξης, να οργανώνονται εκδηλώσεις όπου οι μαθητές της πρώτης καλούν με προσκλήσεις τους μαθητές του Νηπιαγωγείου να γνωρίσουν την αίθουσα και το δάσκαλό τους. Πληροφόρηση σχετικά με το στυλ κάθε δασκάλου (Abbott & Cold, 1991; Bohan-Baker & Little, 2002; Cowan, Bradburn, Heming, and Hsu, 2005; McIntyre, Eckert, Fiese, DiGennaro, and Wildenger, 2007).

Σύνδεση νηπίων –δημοτικού σχολείου

Συνάντηση νηπίων με νηπιαγωγό και δάσκαλο/α
Υιοθέτηση δραστηριοτήτων του δημοτικού σχολείου από τα νήπια
Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων του νηπιαγωγείου στο πρόγραμμα του δημοτικού
Επαφή του/της νηπιαγωγού με τους μαθητές του δημοτικού (πρώην νήπια)
Επίσκεψη δασκάλων στο δημοτικό σχολείο

4. Σχέδιο εργασίας για τη μετάβαση των νηπίων από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο:

H έρευνα έχει αναδείξει πέντε βασικές αρχές που είναι κρίσιμες για την επιτυχία μιας διαδικασίας σχεδιασμού μετάβασης. Οι αρχές αυτές είναι α) η επικέντρωση στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού (κοινωνική συναισθηματική, γνωστική, φυσική) και στις ανάγκες της οικογένειας, β) η συνεργασία μεταξύ της οικογένειας, των εκπαιδευτικών και των σχεδιαστών του προγράμματος, γ) η ευαισθητοποίηση στην πολιτιστική και γλωσσική ιδιαιτερότητα του παιδιού και της οικογένειάς του, δ) οι σαφείς ορισμοί των διαδικασιών, ρόλων και ευθυνών και του χρονοδιαγράμματος για όλους όσους εμπλέκονται στη διαδικασία μετάβασης, ε) η ευελιξία και ανταποκρισιμότητα στις αλλαγές των αναγκών και των πόρων όλων των παραπάνω (Briggs, 1997; McCain & Mustard, 1999; Rosenkoetter, Whaley, Hains and Pierce, 2001; Dockett & Perry, 2001).

Τα στάδια ανάπτυξης ενός σχεδίου εργασίας για τη μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό σχολείο είναι τα παρακάτω:

4.1. Οργάνωση

4.1.1Οργάνωση ομάδας μετάβασης

Ø Ποιοι συμμετέχουν στο πρόγραμμα και απαρτίζουν την ομάδα μετάβασης:

Τα νήπια, οι γονείς, οι εκπαιδευτικοί, ο επόπτης ολοήμερου νηπιαγωγείου, τα στελέχη της εκπαίδευσης, η τοπική κοινότητα, η επιστημονική επιτροπή του προγράμματος είναι τα άτομα που εμπλέκονται στο πρόγραμμα και απαρτίζουν την ομάδα μετάβασης.

Ø Ποιος είναι ο ρόλος του καθενός και οι ευθύνες που αναλαμβάνει.

4.1.2.Οργάνωση του σχεδίου εργασίας

Δημιουργία χρονοδιαγράμματος ανάπτυξης του προγράμματος

§ Αξιολόγηση υπάρχουσας κατάστασης

Ενδεικτικό χρονοδιάγραμμα για την ανάπτυξη του προγράμματος

Ν η π ι α γ ω γ ε ί ο

Δη μ ο τ ι κό

Σεπτ

Οκτ

Νοέμβ

Δεκ

Ιαν

Φεβρ

Μάρτ

Απρίλ

Μάι

Ιούν

Καλοκαίρ

Σεπτέμ

Οκτώβρ

4.2. Σχεδιασμός

Χρόνος

Δραστηριότητα μετάβασης

4.3. Εφαρμογή

4.3.1 Περιγραφή στρατηγικών (π.χ. επίσκεψη στο όμορο δημοτικό σχολείο) Στόχος κάθε στρατηγικής (π.χ. ο στόχος της επίσκεψης στο δημοτικό σχολείο είναι να εξοικειωθούν τα νήπια κα να αναπτύξουν σχέσεις με το χώρο και τους ανθρώπους, τους οποίους θα συναντούν την επόμενη σχολική χρονιά)-Βήματα για την εκπλήρωση κάθε στρατηγικής (π.χ. για την επίσκεψη στο δημοτικό σχολείο, ο/η νηπιαγωγός θα ενημερώσει όλους τους συμμετέχοντες στο πρόγραμμα για να έχει την συναίνεσή τους, θα επικοινωνήσει με τον διευθυντή του σχολείου τηλεφωνικά και γραπτά για να ορίσουν ημερομηνία και ώρα συνάντησης, θα προετοιμάσει τα νήπια για το σκοπό και το περιεχόμενο της συνάντησης, κλπ.)-Διαμορφωτική αξιολόγηση των παραπάνω στρατηγικών (π.χ. επιτεύχθηκε ο σκοπός της επίσκεψης στο δημοτικό σχολείο, τι προβλήματα συνάντησε η νηπιαγωγός, τα παιδιά, μήπως θα έπρεπε να σχεδιαστεί κάτι καλύτερα, κλπ.).- Χρόνος εκπλήρωσης (πότε ολοκληρώθηκε η κάθε στρατηγική;)

4.3.2 Σύνταξη εκθέσεων από νηπιαγωγό

4.3.3 Εμπόδια-αλλαγή στο σχέδιο μετάβασης

4.4 Δραστηριότητες κλεισίματος του σχεδίου εργασίας. Τελική αξιολόγηση

4.4.1. Ενημέρωση ατομικών φακέλων-αξιολόγηση αυτών

Περιλαμβάνει τα ατομικά και ομαδικά δημιουργήματα των παιδιών καθώς και τα φύλλα αξιολόγησης

4.4.2. Ενημέρωση συλλογικού φακέλου-αξιολόγηση αυτού

Στον φάκελο αυτό συγκεντρώνονται τυχόν βιβλία και ιστορίες που δημιουργήθηκαν από τα παιδιά, φωτογραφίες, έρευνες που επιχειρήθηκαν κλπ.

4.4.3. Κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης στους γονείς

Τηλεφωνικές συναντήσεις, προσωπικές συναντήσεις στο νηπιαγωγείο, ομαδικές συναντήσεις, προτάσεις προς τους γονείς για ανάπτυξη δραστηριοτήτων με τα παιδιά τους κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού.

4.4.4. Έκθεση ατομικών και ομαδικών εργασιών

Μετά το τέλος της ενότητας ή με τη λήξη της σχολικής χρονιάς τα παιδιά εκθέτουν τις ατομικές και ομαδικές κατασκευές τους.

4.4.5. Σχολικές γιορτές

5. Τελική αξιολόγηση του προγράμματος (Συμπλήρωση ερωτηματολογίων-συνεντεύξεων από όλους τους εμπλεκόμενους)

6. Αποτελεσματικός σχεδιασμός για παιδιά με ειδικές ανάγκες

Ειδικότερα για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, η εισαγωγή στο δημοτικό σχολείο είναι πιο πολύπλοκη και απαιτεί προσεκτικό σχεδιασμό και συντονισμό (Brault, 2005; Pianta, & Walsh, 1996; Rosekoetter, Whaley, Hains and Pierce, 2001). Ένα σχέδιο μετάβασης στο δημοτικό σχολείο θα πρέπει να παρέχει κατάλληλο (επαρκή) χρόνο στα παιδιά και τους γονείς για μάθηση και εξάσκηση δεξιοτήτων και ρουτινών που θα διευκολύνουν μια ομαλή μετακίνηση από νηπιαγωγείο προς το δημοτικό σχολείο.

Ο στόχος λοιπόν του σχεδιασμού μετάβασης είναι να βοηθήσει τα παιδιά να προσαρμοστούν γρήγορα στους χώρους του σχολείου, να ευχαριστούνται τη μάθηση και να αναπτύξουν μια θετική στάση προς την εκπαίδευση. Μια καλή αρχή, στο σχολείο ενισχύει τις ευκαιρίες του παιδιού για μελλοντική επιτυχία.

Εδραίωση και επιβεβαίωση συνδέσμων με κοινωνικούς εταίρους
Ενθάρρυνση γονεïκής εμπλοκής
Ενθάρρυνση πρώιμης γνωστοποίησης
Ανάπτυξη λεπτομερούς πρωτοκόλλου
Ανασκόπηση διαδικασίας μετάβασης

ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abbott, C.E. & Cold, C. (1991). Conferring with Parents. Young Children, 46(4), 10-14.

Bohan-Baker, M. & Little, P. (2002). The transition to Kindergarten: A review of Current Research and Promising Practices to Involve Families. Harvard Family Research Project, April.

Brault, L. (2005). Handbook on Transitions from Early Childhood Special Education Programs. CDE.

Briggs, M. (1997). Building early intervention teams: Working together for children and families. Gaithersburg, MD: Aspen.

Charner, K.; Murphy, M. and Ford, J. (2005). The Ciant Encyclopedia of Transition Activities for Children 3 to 6.

USA

: Gryphon House.

Cowan, P.; Bradburn, I.; Heming, G. and Hsu, J. (2005). The Family Context of Parenting in Children’s Adaptation to Elementary School.

USA

: Routledge.

Dockett, S. & Perry, B. (2001). Beginning school together: Sharing strengths. Watson. ACT: Australian Early Childhood Association.

Dockett, S. & Perry, B. (2001). Staring School: Effective Transitions. Early Childhood Research and Practice, 3:2. στο διαδίκτυο: http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/dockett.html

Downer, J.; Driscoll, K. and Pianta, R. (2006). Transition from Kindergarten to First Grade. In Dominic Gullo (ed.) Teaching and Learning in Kindergarten Year. USA: NAEYC.

Duda, M. A. & Minick, V. (2006). Easing the transition to kindergarten: demonstrating partnership through service-learning. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 14:1, 111-121.

Entwisle, D.R. & Alexander, K.L. (1998). Facilitating the transition to first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal 98 (4), 351-364.

Fabian, H. (2000). Small Steps to Starting School. International Journal of Early Years Education, 141-153.

Feldman, J. (1995). Transition Time: Let’s go Something. USA: Gryphon House.

La Paro, K.; Pianta, R.; Cox, M. (2000). Kindergarten’s teacher’s reported use of Kindergarten to first grade transition practices. The Elementary School Journal, 101, (1), 63-78.

McCain, M. & Mustard, J. (1999). Reserving the real brain drain: Early years study. Final Report Submitted to the Premier of the Ontario Government.

McIntyre, L.; Eckert, T.; Fiese, B.; DiGennaro, F. and Wildenger, L. (2007). Transition to Kindergarten: Family Experiences and Involvement. Early Childhood Education Journal, v. 35 (1), 83-88 (6).

Pianta, R. & Cox, M. (1999). The transition to Kindergarten. Baltimore: Paul H. Brookes.

Pianta, R. & Kraft-Sayre, M. (1999). Parents’ observations about their children’s transitions to kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52.

Pianta, R. & Walsh, D. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. New York: Routldge.

Pianta, R.; Kraft-Sayre, M. (2003). Successful Kindergarten Transition. Your Guide to Connecting Children, Families, and Schools. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Rimm-Kaufmann, S. & Pianta, R. (2000). An ecological perspective n the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology 21(5), 491-511.

Rosekoetter, S.; Whaley, K.; Hains, A. and Pierce, L. (2001). The evolution of transition policy for young children with special needs and their families: Past, present, and future. Topics in Early Childhood Special Education, 21, 3-15.

Μπαγάκης, Γ.; Διδάχου, Ε.; Βαλμάς, Φ.; Λουμάκου, Μ. και Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο – Επισημάνσεις από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Χρήστος Γκόβαρης

Εισαγωγή

Στην Ψυχολογία η έννοια της μετάβασης ορίζεται ως το «πέρασμα» από μια δομημένη σε μια
σχετικά «ανοιχτή» ως προς τη δομή της φάση ζωής (βλ. Carle, U. / Samuel, A. 2006). H μετάβαση,
με τη σημασία του περάσματος από έναν «γνωστό» σε έναν «άγνωστο κόσμο», εμπεριέχει σύνθετες
και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και
κοινωνικής ζωής (π.χ. ατομική ταυτότητα και κοινωνικές σχέσεις). Η μετάβαση, για παράδειγμα,
από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο σηματοδοτεί ένα νέο και σημαντικό στάδιο εξέλιξης τόσο
του ίδιου του παιδιού όσο και της οικογένειάς του. Απαιτεί στο ατομικό επίπεδο τη
διαχείριση συναισθημάτων χαράς, περιέργειας, υπερηφάνειας, ανασφάλειας ή φόβου. Στο επίπεδο
των κοινωνικών σχέσεων παρατηρείται η οικοδόμηση νέων σχέσεων (π.χ. με το δάσκαλό του και
τους νέους συμμαθητές του), καθώς και αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς του, εξαιτίας κυρίως του
νέου ρόλου του στο σχολείο.[1] Είναι προφανές, ότι κάθε διαδικασία μετάβασης προϋποθέτει
την πρόσβαση σε συμβολικούς και υλικούς πόρους για να έχει θετική έκβαση. Σε ότι αφορά
τις προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο
αυτές συνίστανται, μεταξύ άλλων, και στη θεσμική στήριξη των γονέων καθώς και στη διασφάλιση
μιας (σχετικής) συνέχειας στο επίπεδο των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών που
καθορίζουν περιεχόμενα, στόχους και μεθόδους μάθησης στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό
Σχολείο. Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι η προβληματοποίηση αυτών των δυο παραγόντων από
τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.

Μετάβαση και το ζητούμενο της διασφάλισης της «συνέχειας» και της εξέλιξης στο επίπεδο
της ατομικής ταυτότητας

Το Δ.Ε.Π.Π.Σ και τα Α.Π.Σ του Δημοτικού Σχολείου θέτουν, μεταξύ άλλων, ως βασικό στόχο
της διδασκαλίας την οικοδόμηση γνώσεων και θετικών στάσεων απέναντι στην πολιτισμική και
γλωσσική πολυμορφία που χαρακτηρίζει την επίκαιρη κοινωνική πραγματικότητα. Ένα πρώτο
ερώτημα που προκύπτει είναι το εξής: τι μπορεί να κάνει το Νηπιαγωγείο στο επίπεδο
της κοινωνικοποίησης έτσι ώστε να στηρίξει τη διαδικασία μετάβασης των νηπίων των παιδιών σε
έναν χώρο μάθησης με εμφανή το διαπολιτισμικό προσανατολισμό; Σε ότι αφορά, λοιπόν, στο ζήτημα
της (σχετικής) σύγκλισης και συνέχειας στο επίπεδο του Δ.Ε.Π.Π.Σ και των Αναλυτικών
Προγραμμάτων Σπουδών αξίζει να σταθούμε ειδικότερα στο ζητούμενο μιας αγωγής στο χώρο
του Νηπιαγωγείου που θα στοχεύει α) στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας στο σύνολο
των μαθητών και β) στη διαμόρφωση και ενίσχυση μιας αυτοαντίληψης των μεταναστών μαθητών,
η οποία θα τους επιτρέπει να αυτοπροσδιορίζονται πέρα από κάθε λογής (εθνοτικά) στερεότυπα.
Η ανάπτυξη μιας τέτοιας αυτοαντίληψης αναφέρεται εξάλλου στους βασικούς παιδαγωγικούς
στόχους του Δ.Ε.Π.Π.Σ του Δημοτικού Σχολείου. Συγκεκριμένα, στο γενικό μέρος του
(σελ. 2) αναφέρεται ότι στόχος της αγωγής είναι “η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή
να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική
και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και αυτενέργεια μια
προσωπικότητα υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές,
χωρίς θρησκευτικές και πολιτισμικές προκαταλήψεις”. Η ανάγκη να τονίσουμε αυτόν ακριβώς το στόχο
της αγωγής εκπορεύεται από το γεγονός ότι οι μετανάστες μαθητές δεν γίνονται αντιληπτοί, κατά
κανόνα, ως ιδιαίτερα πρόσωπα παρά μόνο ως εκπρόσωποι της εθνοτικής τους ομάδας. Κατά συνέπεια,
η αναζήτηση και η διαμόρφωση κατάλληλων προϋποθέσεων μετάβασης –κυρίως με την έννοια
της προετοιμασίας - σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου ζητούμενα είναι η ατομική έκφραση και η
ατομική κρίση[2] δεν μπορεί, ειδικά στην περίπτωση των μαθητών από οικογένειες μεταναστών, παρά
να λάβει σοβαρά αυτή τη φορτισμένη με στερεότυπα κοινωνική πραγματικότητα.

Ένα άλλο βασικό ζητούμενο από τη σκοπιά της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, το οποίο αφορά
άμεσα και καίρια τη διαδικασία μετάβασης, είναι αυτό του τρόπου διδασκαλίας της Ελληνικής στα
νήπια από οικογένειες μεταναστών. Πώς μπορεί να στηρίξει το νηπιαγωγείο την εκμάθησης της
Ελληνικής εκ μέρους των μαθητών από οικογένειες μεταναστών;

Θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στα ερωτήματα που θέσαμε παραπάνω έχοντας ως αφετηρία τη
θέση ότι η βιωματική μάθηση παρέχει δυνατότητες ένταξης και εφαρμογής δύο βασικών αρχών
της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο. Επιτρέπει συγκεκριμένα την εφαρμογή των
αρχών της «αποδοχής, αξίωσης και αντιπροσώπευσης» και της «έμμεσης αναφοράς στις
πολιτισμικές διαφορές» (βλ. Diehm 1995). Πρόκειται για αρχές που σχετίζονται άμεσα με το
ζητούμενο της στήριξης των μεταναστών νηπίων για διαμόρφωση μιας αυτοαντίληψης που δεν θα
τα εγκλωβίζει σε εθνοτικά στερεότυπα και θα θέτει τα θεμέλια για έναν (σχετικά) αυτόνομο
προσδιορισμό της ατομικής τους ταυτότητας στη συνέχεια της σχολικής τους καριέρας (βλ.
σχετ. Δ.Ε.Π.Π.Σ). Η πρώτη αρχή μπορεί να οριστεί και ως συνειδητή στάση και αποδοχή των
ατομικών ιδιαιτεροτήτων και του πλουραλισμού των ατομικών εμπειριών (Diehm, 1995),
που χαρακτηρίζουν την προσωπικότητα κάθε παιδιού. Εφαρμογή βρίσκει αυτή η αρχή μέσα από
τη δυνατότητα του βιωματικού μοντέλου να αντιμετωπίζει το κάθε παιδί ως άτομο και ως πρόσωπο
που αξιώνει να αναγνωριστεί στη βάση του συνόλου των κοινωνικών δεσμών του, των
υποκειμενικών νοημάτων και των γνώσεων που απορρέουν από αυτά. Δηλαδή, στη βάση όλων
εκείνων των στοιχείων που έχουν ιδιαίτερη σημασία για την αυτοεικόνα του και την ταυτότητά
του. Τέτοια στοιχεία αποτελούν, για παράδειγμα, η μητρική του γλώσσα, η οικογενειακή του
κουλτούρα και η θρησκεία του. Η αρχή της έμμεσης αναφοράς συμπληρώνει την πρώτη αρχή,
καθώς παραπέμπει στην αναγκαιότητα ανίχνευσης και αναφοράς σε εκείνες τις πολιτισμικές διαφορές
που έχουν ιδιαίτερη υποκειμενική σημασία για τα παιδιά των μεταναστών. Η αντιμετώπιση του
παιδιού ως προσώπου που βιώνει τον κόσμο μέσα από ένα σύνολο ιδιαίτερων και σημαντικών γι΄
αυτό σχέσεων, και ειδικότερα στο πλαίσιο του βιωματικού μοντέλου μάθησης, μας βοηθάει
να ξεπεράσουμε την παγιωμένη και εσφαλμένη τακτική αναφοράς σε στερεότυπες διαφορές
εθνικών πολιτισμών, αντιμετωπίζοντας τα παιδιά ως “απρόσωπους” εκπροσώπους μιας
συμπαγούς εθνοτικής ομάδας. Τα «ξένα» παιδιά δεν μεγαλώνουν στο περιβάλλον ενός
αφηρημένου εθνικού πολιτισμού, αλλά στο περιβάλλον ενός συγκεκριμένου οικογενειακού πολιτισμού,
ο οποίος εκφράζει μεταξύ άλλων την οικογενειακή ιστορία μετανάστευσης, τους στόχους παραμονής
στη χώρα υποδοχής, τις δυνατότητες και τους περιορισμούς των νέων συνθηκών ζωής, καθώς και
τις συλλογικές εμπειρίες με τα μέλη της πλειονότητας στους τομείς της καθημερινής ζωής.
Ο οικογενειακός πολιτισμός προσλαμβάνεται ενεργά από το μικρό παιδί, νοηματοδοτείται δηλαδή
ως τρόπος ζωής και ως μέσο αντίληψης και έκφρασης της ταυτότητάς του.

Εν κατακλείδι, το Νηπιαγωγείο μπορεί στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης της διαπολιτισμικότητας
να προετοιμάσει τα νήπια σε ότι αφορά τη διαμόρφωση και αντίληψη της ατομικότητάς τους κατά
τρόπο που να στηρίζεται η μετάβασή τους σε έναν χώρο μάθησης όπου η εξέλιξη της ατομικής
ταυτότητας νοείται ως βάση της κριτικής μάθησης.

Το βιωματικό μοντέλο μπορεί να συνεισφέρει και στην οικοδόμηση της διαπολιτισμικής ικανότητας
μέσα από τη διαμόρφωση βασικών κοινωνικών / επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Τα παιδιά με την
επίσκεψή τους στο νηπιαγωγείο διευρύνουν τον κύκλο των δραστηριοτήτων τους και αποκτούν
σταδιακά μια σειρά από κοινωνικές / επικοινωνιακές δεξιότητες. Συγκεκριμένα, στο
Νηπιαγωγείο αποκτούν νέους φίλους, δημιουργούν νέες σχέσεις, μαθαίνουν να συνεννοούνται και
να συνεργάζονται για την επίτευξη κοινών στόχων, να ανταλλάσουν επιχειρήματα και απόψεις,
να υπομένουν απογοητεύσεις, να επιλύουν διαφορές, να καταλήγουν σε συμφωνίες, να
κατασκευάζουν και να σέβονται κανόνες. Αποκτούν με το χρόνο το αίσθημα του δικαίου και γνώση
για τους τρόπους με τους οποίους μπορούν γίνουν σεβαστές οι ανάγκες και τα δικαιώματα των
άλλων. Πρόκειται για μια σειρά κοινωνικών δεξιοτήτων με ιδιαίτερη σημασία για μια
πολυπολιτισμική κοινωνία και για ένα σχολείο το οποίο έχει θέσει ως στόχο την αποδυνάμωση
της μονοπολιτισμικότητας (βλ. Δ.Ε.Π.Π.Σ, Γενικό Μέρος, σελ. 1)

Στην εδραίωση των παραπάνω κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς και στη γλωσσική στήριξη των νηπίων
από οικογένειες μεταναστών μπορεί να συμβάλλει και μια διαπολιτισμικά προσανατολισμένη
γλωσσική αγωγή (Γκόβαρης 2002). Η διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή οφείλει να στηρίζει τη γλώσσα
της χώρας υποδοχής ως κοινή γλώσσα επικοινωνίας όλων, προωθώντας ταυτόχρονα
ενέργειες διαμόρφωσης μιας πολυγλωσσικής συνείδησης σε όλους τους μαθητές, καθώς και
αναγνώρισης του γλωσσικού κεφαλαίου των μεταναστών μαθητών. Μια διαπολιτισμική γλωσσική
αγωγή οφείλει να υποστηρίζει τις προσπάθειες των μαθητών για θετική νοηματοδότηση της
σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας. Η μητρική γλώσσα των μεταναστών μαθητών είναι
η γλώσσα των πρώτων εμπειριών τους, η γλώσσα που σταθεροποιεί τους δεσμούς με τους γονείς
τους. Στη γλώσσα αυτή ακούει και μαθαίνει το παιδί κανόνες συμπεριφοράς και αξίες που στηρίζουν
την ανάπτυξη της ταυτότητάς του. Για να αναπτύξει το αλλοδαπό παιδί θετική αυτοεικόνα
είναι σημαντικό να δίνετε αξία στη μητρική του γλώσσα, επειδή είναι η γλώσσα στην οποία έκανε
τα πρώτα βήματα ανάπτυξης της ταυτότητάς του. Η άρνηση ή αποποίηση της γλώσσας μπορεί
να επηρεάσει την αυτοεκτίμησή του και να μειώσει την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησής του δεδομένου
ότι είναι απαραίτητο για το παιδί να νοιώσει σιγουριά ότι οι ικανότητες του αναγνωρίζονται από
τους άλλους. Αυτή η αυτοπεποίθηση είναι απαραίτητη προϋπόθεση για να αναπτύξει το παιδί
ενδιαφέρον και να είναι ανοιχτό απέναντι στις διαδικασίες της μάθησης και ειδικότερα της
γλωσσικής μάθησης, αλλά και για να αναπτύξει άλλες ικανότητες και δεξιότητες.

Στους βασικούς στόχους της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής ανήκουν η συνειδητή χρήση
της γλώσσας, η γνωριμία και η γνώση άλλων γλωσσών, όσο βέβαια αυτό είναι εφικτό (υποστήριξη
της πολυγλωσσίας), η ευαισθητοποίηση για τις ιδιαίτερες γλωσσικές δεξιότητας, αλλά και τα
προβλήματα των δίγλωσσων παιδιών, η επεξεργασία πολυγλωσσικών ερεθισμάτων από το πεδίο
της καθημερινότητας των παιδιών και η καλλιέργεια της συνείδησης για τον πολυγλωσσικό
χαρακτήρα της κοινωνίας. Ιδιαίτερα βαρύτητα πρέπει να δοθεί στη δημιουργία της αίσθησης
μιας ισόρροπης σχέσης μεταξύ μητρικής και δεύτερης ή τρίτης γλώσσας όχι μόνο για γλωσσικούς,
αλλά και για ψυχολογικούς λόγους. Η πρώτη γλώσσα προσδιορίζει την επικοινωνιακή,
συναισθηματική και πνευματική εξέλιξη της προσωπικότητας του παιδιού στα πρώτα χρόνια της ζωής
του. Η δημιουργία σχέσεων μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας μπορεί να συμβάλλει στη
δόμηση μιας πολύγλωσσης συνείδησης και μιας πλουραλιστικής ταυτότητας, μιας ταυτότητας
αντίστοιχης των συνθηκών διαβίωσης και των αναγκών επικοινωνίας στο πολυπολιτισμικό περιβάλλον.
Η γλωσσική αγωγή όπως αυτή νοείται εδώ αποτελεί αυτονόητο κομμάτι της καθημερινής
παιδαγωγικής πρακτικής.

Μια άλλη εξίσου σημαντική διάσταση της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής είναι αυτή της
γλωσσικής υποστήριξης των παιδιών από οικογένειες μεταναστών. Το «ξένο» παιδί με την είσοδό
στο νηπιαγωγείο έρχεται αμεσότερα σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα, την οποία και πρέπει να
καταλάβει για να επικοινωνήσει με το περιβάλλον του. Οι νέες συνήθειες και ο καινούργιος
τρόπος διαπαιδαγώγησης οδηγούν τον πρώτο καιρό σε δυσκολίες που απαιτούν μεγάλη
κατανόηση, ενδιαφέρον και καλή θέληση από τους παιδαγωγούς. Βιώνοντας τα παιδιά το ενδιαφέρον
για τις προσωπικές τους ανάγκες και τα ερωτήματά τους, παρακινούνται στην εξάσκηση της
Ελληνικής. Σίγουρα δεν είναι απλή υπόθεση να βρούμε τι ενδιαφέρει τα παιδιά.

Η γλωσσική ετοιμότητα του παιδιού στο νηπιαγωγείο δεν έχει να κάνει μόνο με τις γλωσσικές
ικανότητες του, αλλά κυρίως με το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης και του γνώριμου.
Όσο περισσότερα σημεία σύνδεσης ανακαλύψει, όσο πιο γνώριμο το περιβάλλον, τόσο με
μεγαλύτερη ευχέρεια θα εκφρασθεί γλωσσικά. Είναι σημαντικό λοιπόν να δημιουργηθεί ένα
περιβάλλον που να παρουσιάζει στοιχεία γνώριμα στα παιδιά, σημεία και στοιχεία με τα οποία
μπορούν να ταυτιστούν τα παιδιά. Βέβαια, πολλοί γονείς και νηπιαγωγοί απαιτούν από τα παιδιά
να μιλούν μόνο την δεύτερη γλώσσα για να γίνει η ενσωμάτωσή τους ομαλά και γρήγορα. Αυτή η
στάση ενδεχομένως να δημιουργήσει προβλήματα στην γενικότερη ανάπτυξη του παιδιού αν
λάβουμε υπόψη τις ποικίλες λειτουργίες της μητρικής γλώσσας.

Χρήσιμο είναι για την καθημερινή εργασία στο νηπιαγωγείο να γνωρίζουμε ποια ή ποιες
γλώσσες χρησιμοποιεί το παιδί στην οικογένειά του. Η ανάλυση της γλωσσικής κατάστασης
που χαρακτηρίζει την οικογένεια και το περιβάλλον του παιδιού μας δίνει τη δυνατότητα
να κατανοήσουμε καλύτερα τις γλωσσικές και κοινωνικές συμπεριφορές του, να οξύνουμε την
προσοχή μας στα δυνατά σημεία του παιδιού και των γονιών. Όλες αυτές οι πληροφορίες μας
είναι χρήσιμες για να διαμορφώσουμε ένα πλαίσιο γλωσσικής υποστήριξης. Έρευνες έδειξαν πως

παιδιά που κατείχαν την μητρική τους γλώσσα, κατάφεραν να μάθουν συστηματικότερα τη δεύτερη γλώσσα γιατί είχαν ήδη οικοδομήσει στη μητρική τους ικανότητες γλωσσικές, επικοινωνιακές και πνευματικές. Επίσης είχαν κατανοήσει πως οι γλώσσες λειτουργούν με κάποια δομή και ότι ένα

σημαντικό μέρος της επικοινωνίας μας με το περιβάλλον είναι συνυφασμένο με τη χρήση της γλώσσας. Έρευνες στη δεύτερη γλώσσα δείχνουν ότι η μονομερής υποστήριξη της δεύτερης και η άρνηση και αποποίηση της πρώτης γλώσσας μπορεί να οδηγήσουν σε προβλήματα στην εκμάθηση της δεύτερης (βλ. Σκούρτου 2008).

Από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής γλωσσικής αγωγής αλλάζει ακόμη και η σημασία της γλωσσικής υποστήριξης των παιδιών. Δεν ξεκινάμε από αυτό που δεν ξέρει το παιδί, αλλά από αυτό που ήδη ξέρει και μπορεί να εκφράσει, δίνοντας του τη δυνατότητα συμμετοχής και εξασφαλίζοντας του το αίσθημα συμμετοχής. Τα παιδιά ανακαλύπτουν και κατανοούν τον περιβάλλοντα κόσμο ενεργά, δηλαδή μέσα

από τις δραστηριότητές τους. Η ενεργός αντιπαράθεση με το υλικό και κοινωνικό περιβάλλον και οι εμπειρίες που αποκομίζουν τα παιδιά από αυτές συνθέτουν το πλαίσιο συγκρότησης και πρόσληψης των εννοιών και των νοημάτων. Πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης γλωσσικών κανόνων και γλωσσικών δομών. Οι διαδικασίες μάθησης μιας γλώσσας προϋποθέτουν λοιπόν ένα κοινωνικό και υλικό

περιβάλλον, το οποίο προσφέρει ερεθίσματα γλωσσική αλληλεπίδρασης: Πρόσωπα τα οποία δίνουν σημασία σε αυτά που έχουν να πουν τα παιδιά, καταστάσεις που ενθαρρύνουν τα παιδιά στην έκφραση

με τα γλωσσικά μέσα που διαθέτουν. Βασικό ρόλο για την ετοιμότητα του παιδιού να ανοιχτεί σε μια γλώσσα διαδραματίζουν οι στάσεις και η γλωσσική συμπεριφορά των εκπαιδευτικών. Οι πληροφορίες

που διαχέουν μέσα από τη γλωσσική και μη γλωσσική επικοινωνία μπορούν να επηρεάσουν το κατά

πόσο θα προκύψει μέσα από μια κατάσταση ένας διάλογος. Είναι πολύ βασικό να περάσουμε στα παιδιά το μήνυμα ότι ενδιαφερόμαστε για αυτά που λένε ή έχουν να μας πουν.

Στήριξη των μεταναστών γονέων – Σύμπραξη για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας της επικοινωνίας και της συμμετοχής

Σύμφωνα με τον Bronfenbrenner (1980), η διαδικασία εξέλιξης του παιδιού μπορεί τότε μόνο να κατανοηθεί και να υποστηριχτεί κατάλληλα, όταν ληφθεί υπόψη το συνολικό σύστημα μέσα στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί. Το σύστημα αυτό περιλαμβάνει τις ανθρώπινες σχέσεις και τον περιβάλλοντα

υλικό κόσμο. Σημαντικές επιρροές ασκούν στη διαδικασία εξέλιξης όχι μόνο οι συνθήκες του άμεσου βιόκοσμου του παιδιού, αλλά και οι σχέσεις μεταξύ των βιόκοσμων στους οποίους αυτό δραστηριοποιείται. Όταν οι σχέσεις δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερα προβλήματα, τότε το παιδί βιώνει τη μετάβαση από τον ένα χώρο στον άλλο, π.χ. από το σπίτι στο Νηπιαγωγείο ή από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο ως ευκαιρία και πρόκληση δημιουργικής αντιπαράθεσης με νέους κανόνες δράσης, νέους ρόλους και νέα πρότυπα επικοινωνίας. Για τους παραπάνω λόγους η συνεργασία μεταξύ νηπιαγωγών και γονιών ορίζεται ως βασική προϋπόθεση για την επίτευξη των στόχων της αγωγής στο Νηπιαγωγείο και σε αυτούς βέβαια ανήκει και αυτός της μετάβασης στο Δημοτικό.

Σε ότι αφορά τις σχέσεις σχολείου και οικογένειας, γενικότερα, ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Έχει ερευνητικά αποδειχθεί (βλ.Γεωργίου 2000) ότι οι μαθητές

αποδίδουν καλύτερα όταν οι γονείς έχουν ευκαιρίες ενεργούς συμμετοχής στο περιβάλλον του σχολείου. Η συνεργασία με τους γονείς μπορεί, για παράδειγμα, να βοηθήσει τα παιδιά να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά πιθανές εντάσεις που μπορεί να προκύψουν από αλληλοσυγκρουόμενες απαιτήσεις και αξιώσεις μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Γνώσεις που αφορούν τον οικογενειακό βιόκοσμο των παιδιών ενισχύουν το σχολείο στο ρόλο του ως μηχανισμού στήριξης της οικογενειακής κοινωνικοποίησης, η οποία με τη σειρά της συμπληρώνει τις αντίστοιχες διαδικασίες στο σχολείο. Οι γονείς χρειάζονται πληροφορίες για το τι γίνεται στο σχολείο, έτσι ώστε να είναι σε θέση να κατανοήσουν καλύτερα τις εμπειρίες των παιδιών τους, καθώς και το έργο των εκπαιδευτικών. Μια βασική προϋπόθεση αποτελεσματικής συνεργασίας είναι η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι στην περίπτωση των μεταναστών γονιών έχουμε να κάνουμε με ανθρώπους των οποίων η συνολική

κοινωνική κατάσταση διαφέρει σε πολλά σημεία από αυτή των γηγενών γονιών. Το κοινωνικό status

των μεταναστών συνδέεται σε αρκετές περιπτώσεις με συνθήκες και εμπειρίες κοινωνικής ανασφάλειας, με βιώματα κοινωνικού αποκλεισμού ή εκμετάλλευσης, καθώς και με αισθήματα μη αποδοχής από τα μέλη της πλειονότητας. Αυτές οι διαστάσεις της κοινωνικής ζωής των μεταναστών γονιών θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη στην ερμηνεία των συμπεριφορών τους. Έτσι, η αποχή από τα δρώμενα του σχολείου, για παράδειγμα, μπορεί να μην οφείλεται στην έλλειψη ενδιαφέροντος εκ μέρους τους, αλλά στη μη επαρκή γνώση της ελληνικής γλώσσας, στο φόβο τους δηλαδή να «εκτεθούν» στους εκπαιδευτικούς και να μην γίνουν αποδεκτοί από αυτούς. Οι προσπάθειες αναγνώρισης που ξεκινούν από τους νηπιαγωγούς μπορούν να χαρακτηριστούν και ως θεμελιώδεις ενέργειες κοινωνικής ένταξης των μεταναστών γονιών (ο.π). Όπως αναφέρει η Χατζηδάκη (2006), το κυρίαρχο μοντέλο σχέσης και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας δημιουργεί μια σειρά από δύσκολα εμπόδια κυρίως

στους μετανάστες γονείς. Συγκεκριμένα οι μετανάστες γονείς δεν διευκολύνονται στην επικοινωνία

τους με τους εκπαιδευτικούς και αυτό οφείλεται στο (ο.π)

• ότι δεν φροντίζουν συστηματικά τα σχολεία να δίνουν πληροφορίες για το εκπαιδευτικό

σύστημα της χώρας υποδοχής (π.χ. ρόλο του εκπαιδευτικού, μέθοδοι διδασκαλίας, εργασίες στο σπίτι),

• ότι δεν γίνεται καμία παραχώρηση στο ωράριο, με αποτέλεσμα οι εργαζόμενοι γονείς να δυσκολεύονται να επισκεφθούν το σχολείο κατά τον προβλεπόμενο χρόνο συνεργασίας των δασκάλων,

• το ότι οι δάσκαλοι συχνά είναι προκατειλημμένοι απέναντι στους γονείς και συχνά μάλιστα

αυτό φαίνεται στη συμπεριφορά τους.

Ζητούμενο είναι να βιώσουν οι μετανάστες γονείς, όπως και όλοι οι γονείς βέβαια, την αναγνώριση

στην επικοινωνία τους με τις/τους νηπιαγωγούς. Αυτό που είναι απαραίτητο στην αρχή κάθε συνεργασίας είναι η δημιουργία μιας βάσης εμπιστοσύνης. Προς την κατεύθυνση αυτή μπορούν να συμβάλλουν μορφές συνεργασίας με στόχο την ανάδειξη των ιδιαίτερων γνώσεων και δεξιοτήτων των γονιών. Μια τέτοια τακτική θα εμπεδώσει το αίσθημα της σιγουριάς και θα λειτουργήσει ως βάση επικοινωνίας. Τέτοιες προσπάθειες δεν είναι πάντοτε εύκολες όταν μάλιστα οι γονείς δεν γνωρίζουν επαρκώς την ελληνική γλώσσα. Μια πιθανή λύση σε αυτή την περίπτωση είναι η πρόσκληση των

γονιών σε δράσεις όπου η γλώσσα διαδραματίζει δευτερεύοντα ρόλο. Μπορούμε για παράδειγμα να καλέσουμε τους γονείς στο νηπιαγωγείο για να μας δείξουν ένα χορό ή να μας τραγουδήσουν ένα

παιδικό τραγούδι της χώρας τους. Το αίσθημα της αποδοχής και της αναγνώρισης μπορούν επίσης να αποκομίσουν οι γονείς ανακαλύπτοντας ότι οι πληροφορίες στον πίνακα ανακοινώσεων είναι

γραμμένες και στη δική τους γλώσσα. Σε αυτή την περίπτωση μπορούμε να επικαλεστούμε τη βοήθεια γονιών που γνωρίζουμε από παλιά και που διατίθενται να βοηθήσουν στη σύνταξη φυλλαδίων στην εκάστοτε μητρική γλώσσα. Σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν κάποιες φορές και λεπτομέρειες, όπως για παράδειγμα η σωστή προφορά του ονόματος των αλλοδαπών γονιών. Αυτή η λεπτομέρεια

υπογραμμίζει το ενδιαφέρον της/του νηπιαγωγού για το πρόσωπο του γονιού και δημιουργεί ένα κλίμα οικειότητας.

Μια άλλη δυνατότητα συνεργασίας είναι η οργάνωση συγκεντρώσεων γονέων που αποσκοπούν στη συζήτηση και ανταλλαγή απόψεων σχετικά με το έργο και τα προβλήματα του νηπιαγωγείου. Κατά κανόνα τα θέματα τέτοιων συναντήσεων καθορίζουν και το μέγεθος της συμμετοχής. Αυτό σημαίνει

ότι οι προβληματισμοί τόσο των ντόπιων όσο και των μεταναστών γονιών πρέπει να τίθενται στο επίκεντρο τέτοιων εκδηλώσεων. Οι μετανάστες γονείς έχουν ανάγκη από μια σειρά πληροφοριών που αφορούν κυρίως την αγωγή δίγλωσσων παιδιών, τη διδασκαλία της Ελληνικής και τη σημασία της μητρικής γλώσσας σε αυτή τη διαδικασία. Και οι γηγενείς γονείς ίσως να έχουν κάποιες απορίες ή επιφυλάξεις που αφορούν την κοινή αγωγή των παιδιών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Η πρόσκληση ειδικών εισηγητών, πέρα από την διάχυση πληροφοριών, μπορεί να επηρεάσει θετικά και

το συνολικό κλίμα επικοινωνίας μεταξύ γονιών και νηπιαγωγών.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω θέλουμε να υπογραμμίσουμε για μια κόμη φορά το γεγονός ότι οι εμπειρίες συνεργασίας και αναγνώρισης που έχουν ανάγκη και που αποκτούν οι μετανάστες γονείς στο χώρο του Νηπιαγωγείου έχουν καταλυτική σημασία τόσο για τη σχολική πορεία των παιδιών τους όσο και για

την αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου.

Βιβλιογραφία

Bronfenbrenner, U. (1980). Die Oekologie der menschlichen Entwicklung. Natuerliche und geplante Experimente. Stuttgart.

Carle, Ursula/ Samuel, Annette (2006): Frühes Lernen – Kindergarten und Grundschule kooperieren. Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Begleitung. Bremen: Universität.

Γεωργίου, Σ.Ν., (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γκόβαρης, Χ. (2002), Διαπολιτισμική γλωσσική αγωγή στο Νηπιαγωγείο. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Πρακτικά 5^ου Διεθνούς Συνεδρίου «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα», Πανεπιστήμιο Πατρών, ΚΕ.Δ.ΕΚ (Ηλεκτρονική έκδοση σε μορφή CD-ROM).

Diehm, I. (1995). Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt: IKO Verlag

Ελένη Σκούρτου, (2008), Δίγλωσσα Νήπια - Η σχέση Διγλωσσίας και Μάθησης στο Νηπιαγωγείο. Στο Γκόβαρης, Χ. (επιμ.) Ζητήματα Διδασκαλίας και Μάθησης στο Διαπολιτισμικό Σχολείο. Αθήνα: Ατραπός (υπό έκδοση).

Χατζηδάκη, Α., (2006), Η εμπλοκή Αλβανών Μεταναστών στην Εκπαίδευση των Παιδιών τους: Μια εμπειρική έρευνα. Στο Γκόβαρης, Χ., Θεοδωροπούλου, Ε., Κοντάκος, Α. (επιμ.) Η Παιδαγωγική Πρόκληση της Πολυπολιτισμικότητας. Ζητήματα Θεωρίας και Πράξης της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ατραπός, σελ. 133-152.

[1] Στη διεθνή βιβλιογραφία (βλ. Textor 1999) επισημαίνεται το γεγονός ότι η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο προκαλεί στα παιδιά άγχος. Το άγχος εκδηλώνεται για διαφορετικούς λόγους και σε διαφορετικούς τομείς. Στις Η.Π.Α τα 2/5 του συνόλου των παιδιών εμφανίζουν προβλήματα συμπεριφοράς και στη Γερμανία το 1/3 των παιδιών παρουσιάζουν συμπτώματα άγχους. H μετάβαση στο σχολείο εμπεριέχει βέβαια και ευκαιρίες. Μερικά παιδιά (στη Γερμανία το 1/6 περίπου) νιώθουν καλύτερα στο Δημοτικό σε σχέση με το Νηπιαγωγείο.

[2] Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ (Γενικό Μέρος, σελ. 3) αναφέρεται ότι στόχος της αγωγής είναι, μεταξύ άλλων, «να καλλιεργεί την ικανότητα κριτικής ερμηνείας και ατομικών επιλογών σύμφωνα με τις προσωπικές αξίες και ανάγκες».

Χρόνος	Δραστηριότητα μετάβασης

Translate